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Musik macht Schule

Der Bericht über das Projekt "Bessere Bildung mit mehr Musik" des Nationalfonds erschien unter dem Titel "Musik macht Schule" 1993 bei "Die blaue Eule" in Essen. Er ist vergriffen, aber es gibt Kurzfassungen in deutscher, französischer und englischer Version, zwar ebenfalls vergriffen, aber hier zum Herunterladen bereit.

Zur Einführung: Referat aus dem Jahr 1995

Vorwort zur 2. Auflage der Kurzfassung "Musik macht Schule"

Zusammenfassung Dissertation Maria Spychiger

Kurzfassung deutsch

english version

version française

 

 

BESSERE BILDUNG MIT MEHR MUSIK

Vortrag von Emst Waldemar Weber anlässlich der Feier 10 Jahre Musikschule im Hagnauer Rathaus am 2 1. Juli 1995

Dieser Titel, meine Damen und Herren, stand über der Publikation, in der ich im Jahre 1981 über meine Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht an der Sekundarschule Muri bei Bern und deren Ergebnisse berichtete; allerdings war er mit einem Fragezeichen versehen. Das wissenschaftliche Projekt, das seit 1988 mit Unterstützung des Schweizerischen Nationalfonds die Schulversuche an fünfzig Schulklassen begleitete, erhielt den gleichen Namen, allerdings nun ohne Fragezeichen. Vielleicht denken Sie, und wir haben uns das selber auch gefragt, ob das Wort 'Bildung' in diesem Zusammenhang nicht etwas zu hoch gegriffen sei. Unter einem Menschen von Bildung stellt man sich ja vielleicht einen jener seltenen Zeitgenossen vor, die in den Wissenschaften und vor allem auch den Künsten gleichermassen zuhause sind und ein gediegenes Leben führen. Eine solche Super-Bildung kann mit unserem Begriff natürlich nicht gemeint sein. Aber was betreiben denn unsere Schulen eigentlich? Ist ihre Aufgabe vielleicht ' Erziehung' ? Dieser Begriff ist für meinen Geschmack noch wesentlich ungeeigneter: enthält er nicht eine manipulative Komponente, und ist etwa das Wort Erziehungs-Direktor (in der Schweiz gibt es davon jede Menge) schrecklich? Unsere französischen Miteidgenossen nennen ihre Erziehungsdepartemente Département de l'instruction publique,- das ist gut und richtig: denn es geht ja schlicht um Unterricht. In meinem Titel möchte ich das Wort 'Bildung' trotzdem nicht durch 'Unterricht' ersetzen. Das würde erstens ganz unmusikalisch holpern, und zweitens möchte ich das Wort 'Bildung' in unserem Zusammenhang in seinem ursprünglichen Sinn verstanden wissen, wie im Französischen: Formation, Ausbildung. Das Freiburger Team hat eine andere Lösung gefunden: für den Schlussbericht haben wir die Überschrift 'Musik macht Schule' gewählt.

In den Jahren 1972 bis 1979 habe ich in Muri bei Bern, wo ich unterrichtete, Schulversuche durchgeführt mit vermehrtem Musikunterricht. Die Kinder erhielten wöchentlich fünf Lektionen Singen/Musik. Sie waren aber nicht mehr belastet, weil die zusätzlichen Lektionen durch entsprechende Reduktion in den Fächern Mathematik, Deutsch und Französisch kompensiert wurden. Es durfte kein Stoff über vermehrte Hausaufgaben behandelt werden. Damit wollte ich zeigen, dass dank intensiver Beschäftigung mit Musik gute Leistungen in allen Schulfächern, auch in denen mit reduziertem Pensum, erwartet werden können. Das ist gelungen; es ergaben sich sogar bessere Leistungen. Die These, die ich daraus ableitete und welche in den bereits erwähnten gesamtschweizerischen Schulversuchen bestätigt werden sollte, lautete: Intensive Beschäftigung mit Musik (Singen, gemeinsames Musizieren und Tanzen sowie die Schulung des Notenlesens und des Musikhörens) fördert die Konzentrationsfähigkeit, das Gedächtnis und die sprachliche und allgemeine Ausdrucksfähigkeit und steigert die Lebensfreude. Dies wird sich auch auf die schulische Motivation auswirken. Deshalb werden in allen Schulfächern, auch in denen mit reduziertem Pensum, normale oder sogar bessere Leistungen erwartet.'

Die bereits erwähnten Schulversuche wurden in den Schuljahren 1988/89 bis 1990/91 durch die interkantonale Arbeitsgruppe für Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht IASEM nach dem Muster von Muri durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass in den Versuchsklassen trotz Reduktion der Lektionenzahl in Hauptfächern um 20 bis 25% in diesen keine Verluste auftraten und dass sich die Ausdrucksfähigkeit, das Sozialklima und die Schulmotivation deutlich verbesserten. Die oben zitierte These konnte damit eindeutig bestätigt werden.

Die Tatsache, dass trotz Reduktion von Lektionen in den Hauptfächern in diesen nicht weniger, in einigen Fällen sogar mehr geleistet wurde, erhält eine besondere Bedeutung dadurch, dass die Kinder der Musikklassen nun gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen über eine deutlich höhere Kompetenz im Singen, Musizieren und Tanzen, im Hören, Notieren und Beurteilen von Musik verfügen und dass sie Instrumente, Formen, Stile und wesentliche Teile der Musikgeschichte kennen. Alle diese Kenntnisse und Fähigkeiten haben diese Kinder zusätzlich erworben. In den andem Schulfächem haben sie aber gleich viel gelernt wie ihre Kolleginnen und Kollegen in den Normalklassen. Im Blick auf den Titel meines Vortrags darf ich also mit Fug behaupten, diese Kinder seien besser, umfassender ausgebildet worden.

Eine Frage allerdings wurde im Rahmen der wissenschaftlichen Untersuchung weder beantwortet noch überhaupt - weil sie viel zu komplex gewesen wäre gestellt: Wie sind diese Wirkungen der Musik zu erklären, wie kommen sie zustande? In meinem Buch 'Schafft die Hauptfächer ab' (Zytglogge, 1991) habe ich dazu Antworten gesucht, indem ich Beziehungen zur Musik in vielen Lebensbereichen aufzeigte; einige wenige davon möchte ich hier kurz darstellen.

Rhythmus. Die meiste Musik verläuft in Zweierrhythmen; die Notenwerte sind Zweierpotenzen (wenn eine Viertelnote als 1 =20 definiert wird, wird eine ganze Note zu 21, eine Zweiunddreissigstelnote zu 2-1). Dreierrhythmen kommen erstaunlich selten vor, und sie gehen höchstens in die zweite Potenz (9-Achteltakt). Offenbar ist uns die Zahl 2 'eingeboren': so ist z.B. jedermann ohne weiteres in der Lage, ein gegebenes Metrum spontan zu halbieren.

Zahlen und Musik. Pythagoras hat als erster gezeigt, dass zwischen Tönen und Zahlen eine genaue Beziehung besteht. Ein Dur-Dreiklang hat exakt ein Verhältnis der Schwingungszahlen von 4 : 5 : 6, eine Oktave von 1 2, eine Quinte von 2 : 3. Das Verhältnis 3 : 4 5 ergibt als Klang einen Dur-Quartsextakkord (Posthornakkord), als Gestalt aber ein rechtwinkliges Dreieck, das sogenannte 'ägyptische Dreieck', das in den Pyramiden verewigt ist. Den Grabstein des Archimedes ziert ein Quadrat mit eingeschriebenem Kreis und einem gleichschenkligen Dreieck über der Grundseite. Durch Rotation dieser Figuren um die Mittelaxe entstehen ein Zylinder, eine Kugel und ein Kegel, deren Volumina sich exakt wie 3 : 2 : 1, also wie Undezime zur Oktave zum Grundton verhalten.

Auch in unserem Sinn für Symmetrie zeigt sich, dass die Zahl 2 in uns lebt. Wenn eine Gruppe von Menschen aufgefordert wird, eine als'Frage'komponierte Melodie (sie endet auf der Dominante) zu beantworten, dann ertönt ein vielstimmiger Gesang, dessen Länge genau der 'Frage'entspricht (obschon das nicht verlangt worden war). Zudem ist der Zusammenklang durchaus befriedigend, weil alle unbewusst und individuell von der Dominante zur Tonika zurückkehren. Wiederum manifestiert sich das Symmetriebedürfnis, und das ist auch der Fall in weit grösseren musikalischen Formen. In diesem Zusammenhang erinnem wir uns an das Wort von der Architektur als 'gefrorene Musik' (Goethe).

Psyche. Dass Musik auf unser Gemüt wirkt, wissen wir alle. Der Gebrauch der Stimme beim Singen (und beim Sprechen) ist besonders eng mit der Seele verbunden: jede Emotion wird in der Stimme sofort deutlich. Deshalb wohl soll Sokrates gesagt haben: 'Sprich, damit ich dich sehe'. Die Pflege der Stimme ist damit auch Entwicklung der Persönlichkeit. Ausserdem werden Lunge und Zwerchfell durch das Singen auf natürliche und wirksame Weise trainiert.

Der Tanz, ein Urbedürfnis des Menschen, ist eng mit der Musik verbunden. Die Erfahrung des eigenen Körpers in schwingender Bewegung in einer Gruppe ist ein faszinierendes Erlebnis. Bei choreografierten Gruppentänzen wird zudem auch der Kopf ganz schön beansprucht: er muss nicht nur die eigenen Wege überwachen, sondern auch die sich dauernd verändernden Strukturen überblicken. Diese Art des Denkens wird zum Beispiel von Managern verlangt; aber wo ausser in Musik wird sie in der Schule geübt?

Das gemeinsame Musizieren und Singen ist ein Modell von aktiver Zusammenarbeit in einer Gruppe. Es verlangt nicht nur das selbstbewusste und gekonnte Einbringen seiner eigenen Stimme, sondern auch das genaue Hören auf den Zusammenklang. Gemeinschaftserlebnisse erhöhen die Lebensfreude und damit die Motivation, z.B. in die Schule zu gehen und zu lernen.

Gedächtnis und Konzentration werden beim Musizieren gefordert und damit gefördert. Die Aufführung eines musikalischen Werks (z.B. durch ein Sinfonieorchester) verlangt von allen Mitwirkenden höchste Wachheit und Präsenz. Wenn etwas passiert, müssen alle, nicht nur der Dirigent, geistesgegenwärtig reagieren. Deshalb halte ich es für möglich, dass Orchestermusiker bessere Autofahrer sind.

Musizieren stellt hohe Ansprüche, und zwar wie keine andere Sparte sowohl an den Geist, den Körper und die Seele; es beansprucht ausgewogen unsere beiden Hirnhemisphären. Wer musiziert, muss das Symbolsystem der Musik kennen (linke Hemisphäre), er musiziert nach ästhetischen Werten (rechte Hemisphäre), und auch der Körper ist immer beteiligt, und zwar mit beiden Händen, motorisch also mit beiden Hemisphären.

In diesem Zusammenhang möchte ich Ihnen das Intelligenz-Modell von Howard Gardner kurz vorstellen. Dieser amerikanische Erziehungswissenschafter und Forscher nennt sechs verschiedene Intelligenzen, von denen drei, nämlich die mathematischlogische, die räumliche und die sprachliche schon bisher (als Komponenten der Intelligenz) bekannt waren. Neu aber unterscheidet er die musikalische, die körperlich-kinästhetische und die personalen Intelligenzen.

Zur Bewegungsintelligenz weist Gardner darauf hin, dass die frühe Entwicklungsgeschichte des Menschen sich an der Erfindung und der Handhabung von Werkzeugen ablesen lässt. Der homo erectus verwendete Steinäxte, der homo sapiens erfand den Speer und die Schaufel. Alle Menschen entwickeln ihre Bewegungsintelligenz auf ähnliche Weise vom Kriechen zum Stehen und Gehen, zum Laufen, Springen, Werfen und Fangen, und dabei wird auch der Gleichgewichtssinn immer besser ausgeprägt. Besonders in der westlichen Welt erreichen allerdings nur die wenigsten Menschen ein mehr als bescheidenes Niveau der Bewegungsintelligenz.

Bei der personalen Intelligenz unterscheidet Gardner zwischen den intrapersonalen und den interpersonalen Fähigkeiten. Einerseits sollen eigene Gefühle differenziert wahrgenonunen werden, um so ein intelligentes Umgehen rrüt sich selbst zu ermöglichen, andererseits sollen bei andern Menschen Stimmungen und Absichten erkannt werden. Im Rollenspiel z.B. lernt das Kind soziale Beziehungen und seine eigenen Gefühle und Verhaltensweisen verstehen. In der Adoleszenz werden die beiden komplementären Formen zur persönlichen Identität des Erwachsenen integriert. Gardner vermutet, dass die Entwicklung der personalen Intelligenz evolutionsgeschichtlich notwendig war, weil der Mensch verglichen mit Tieren viel zu früh zur Welt kommt und sehr lange ein unselbständiges Kind bleibt. Ferner war etwa die Jagd nur in der Gruppe zu bewältigen. Auch wir heutigen Menschen könnten ohne Zusammenarbeit mit andern kaum überleben; deshalb ist die personale Intelligenz auch für uns so wichtig.

Die musikalische Intelligenz (eigentlich eine musisch-ästhetische Intelligenz) schliesslich ist für Gardner von ausserordentlicher und zentraler, die mathematisch-logische Intelligenz dagegen eher von peripherer Bedeutung, weil für den grössten Teil der Menschheit und nahezu in ihrer gesamten Geschichte die Prozesse und die Produkte des künstlerischen Schaffens und der künstlerischen Wahrnehmung sehr viel universeller waren als die der Naturwissenschaften. Das logisch-naturwissenschaftliche Denken sei erst in der beginnenden Renaissance entstanden, und auch heute habe daran nur eine kleine Elite teil, während umgekehrt die Literatur, die Musik oder die darstellende Kunst seit Tausenden von Jahren weitverbreitet seien.

Faszinierend an Gardners Theorie ist die sensationelle Erweiterung des Begriffs Intelligenz. Während bei Piaget die Intelligenz eine stabile, also genetisch bedingte Grösse ist, glaubt Gardner daran, dass die Intelligenzen entwickelt werden können. Er findet es bedauerlich, dass die westlichen Kulturen ein musikalisches Analphabetentum dulden und der Musikerziehung im Gegensatz zu den mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern einen viel zu geringen Stellenwert zugestehen. Er glaubt, dass die Geringschätzung der musikalischen und der Bewegungsintelligenz von der Erfindung des rationalen Menschen herrühre. Für die Schule fordert Gardner, dass alle sieben Intelligenzen gezielt und ausgewogen gepflegt werden müssten. So würde jedem Kind die Möglichkeit geboten, alle seine Anlagen zur Entfaltung zu bringen. In den Schulen des amerikanischen Bundesstaates Kentucky ist dieses Postulat bereits heute Gesetz.

Aus dem Dargelegten ergeben sich Konsequenzen für die öffentliche Schule, vor allem der Grund- und Primarstufe. Der Unterricht in Singen/Musik müsste durch den Klassenlehrer erteilt werden, damit gewährleistet ist, dass die Musik jederzeit präsent sein kann (ein Lied zum Beginn des Tages, ein Tänzchen zwischenlünein, ein Stück mit Gesang und Instrumenten zum Abschluss). So würden nicht nur die musikalische und die Bewegungs-Intelligenz, sondem auch die personalen Intelligenzen gepflegt und trainiert.

Ob allerdings alle Lehrkräfte in der Lage sind, diese Aufgabe zu erfüllen, muss bezweifelt werden. Das hängt direkt mit der Lehrer-Bildung für diese Stufe zusammen. In den früheren Lehrerseminaren war die Musik ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung. Seit die Lehrerbildung auf ein Abitur folgt (das ist in der Schweiz noch nicht überall, in Deutschland schon sehr lange der Fall), ist nicht mehr gewährleistet, dass alle Kandidaten über genügende Kompetenzen im Fach Musik verfügen. Das liesse sich ändern, indem, wie vor wenigen Wochen im Kanton Bern, im neuen Lehrerbildungsgesetz ein Artikel eingefügt würde, der verlangt, dass 'die A usbildung von Lehrkräften für die Unterstufe und die Mittelstufe Primarschule (Kindergarten bis 6. Schuljahr) überdies Fähigkeitn, Kenntnisse und Fertigkeiten in Musik sowie in zeichnerisch/bildnerischem Gestalten und Werken voraussetzt'. So würde eine neue Generation von Lehrerinnen und Lehrern entstehen, die in der Lage wäre, wirklich ganzheitlich und alle 7 Intelligenzen umfassend zu unterrichten.

Mit einer solchen Schule könnten die Musikschulen (und auch die örtlichen Musikvereine) ganz intensiv zusammenarbeiten. Aus meiner Sicht müssten die beiden Institutionen sich sogar durchdringen: Die Schule müsste für alle Kinder die musikalischen Grundlagen schaffen, die Musikschule übernähme den Instrumentalunterricht und die Leitung der Schulorchester.

Ich zweifle keinen Augenblick daran, dass eine solche Schule eine bessere Bildung vermitteln würde - mit Hilfe der Musik.

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Vorwort zur 2. Auflage der deutschen Kurzfassung von "Musik macht Schule"

Vier Jahre nach der Drucklegung des Schlussberichts über die wissenschaftliche Begleitung des schweizerischen Schulversuchs mit erweitertem Musikunterricht kann man mit Genugtuung feststellen, dass der Titel "Musik macht Schule" sich nicht mehr nur auf die berichteten Erfahrungen bezieht, sondern auch etwas von der Kraft der als psychologisches Phänomen bekannten sich selbst erfüllenden Prophezeiung entwickelt hat: Musik hat unterdessen vielerorts, zu unserer Freude auch im Ausland, Schule gemacht. Die erste Auflage der vorliegenden Broschüre betrug (in der deutschen Fassung) I '200 Exemplare, die wir zumeist auf Bestellung abgegeben haben, wobei die Nachfrage über die Zeit stetig zugenommen hat.

Über die zwischenzeitliche Entwicklung in der Schweiz wollen wir in dieser Neuauflage berichten; die entsprechenden Seiten finden sich am Schluss der Broschüre. Die Darstellung will nicht erschöpfend sein, sondern stellt einige besonders erfreuliche kantonale Beispiele vor. Generell lässt sich feststellen, dass sich die Idee des erweiterten Musikunterrichts (EMU) wandelt. Während er in den Schulversuchen vorwiegend auf das Fach Musik selber bezogen war, zeichnet sich heute eine musikalische Durchdringung des gesamten Unterrichts ab, eine Art musikalische Vernetzung über die Fächer hinweg. Bemerkenswertes spielt sich auch in Lehrerbildungsstätten ab. So haben wir z.B. erst vor wenigen Tagen gehört, dass im Seminar Solothurn eine EMU-Gruppe besteht und eine beachtliche Anzahl der letzten Abgängerinnen und Abgänger von Anfang an "so" Schule halten will. Weiter sind in den vergangenen Jahren von angehenden Lehrerinnen und Lehrern viele einschlägige schriftliche Qualifikationsarbeiten entstanden.

Eigentlich hat schon das als Stabreim formulierte Motto des Schulversuchs – Bessere Bildung mit mehr Musik – eine eigentümliche, suggestive Wirkung gehabt. Die darin enthaltene Annahme der aussermusikalischen Wirkungen von (erweitertem) Musikunterricht wurde von Aussenstehenden nur sehr selten in Frage gestellt. Für Maria Spychiger aus dem wissenschaftlichen Team jedoch wurde die kritische Auseinandersetzung mit der These "Bessere Bildung mit mehr Musik" und die Frage, ob diese eine taugliche Begründung der bildungspolitischen Forderung nach mehr Musikunterricht an den öffentlichen Schulen darstelle, zum Dissertationsthema. Diese Arbeit wurde im Sommer 1995 abgeschlossen und publiziert und ist auf den folgenden drei Seiten zusammengefasst.

Tatsächlich bemühen wir heute, wenn wir Bildungspolitiker von der Wichtigkeit des Musikunterrichts in den Curricula unserer Schulen überzeugen wollen, nicht mehr als erstes das Phänomen der aussermusikalischen Wirkungen von erweitertem und gutem Musikunterricht. Vielmehr verweisen wir selbstbewusst auf die Gleichwertigkeit von Musikunterricht mit andern Fächern und auf die Gleichrangigkeit des musikalischen mit andern Zeichensystemen, etwa dem mathematischen oder dem sprachlichen. Entscheidungsträger, die finden, Musik sei zwar etwas Schönes, für eine erfolgreiche berufliche Laufbahn aber doch nicht so wichtig, fordern wir auf, sich vor Ort bei den Musikklassen ein Bild zu machen. Die musizierenden Kinder und Jugendlichen werden auch Hartgesottene anrühren und sie davon überzeugen, dass ein guter Musikunterricht wesentlich zu einer guten Schule beiträgt und zur Menschenbildung gehört.

Im März 1997 Ernst Waldemar Weber

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Maria Spychiger: Mehr Musikunterricht an den öffentlichen Schulen?

Dissertation am Pädagogischen Institut der Universität Freiburg (Schweiz)

bei Prof. Dr. Fritz Oser

Es muss vorwegnehmend gesagt sein, dass ich für die im Titel aufgeworfene Frage eine Nein-Antwort nie ernsthaft in Betracht gezogen habe. Die Eindrücke aus der Mitarbeit im Projekt "Bessere Bildung mit mehr Musik" waren zu stark, die direkten und indirekten Antworten der Beteiligten zu eindeutig positiv. Womit sich die Arbeit wirklich befasst, ist die Begründungsfrage.

Der Impuls zur Vertiefung der Frage nach einer sinnvollen Begründung für Musikunterricht entstand für mich aus dem Konflikt, der sich zunehmend bei mir einstellte, wenn ich während meiner Arbeit im Schulversuch die Musikklassen zum Zwecke des "Testens" besuchte. Typischerweise kam ich zu einem Schulhaus, wo ich den Weg zum richtigen Klassenzimmer dem Gehör nach fand – es tönte meistens von dort, unabhängig davon, ob ich zur Pausen- oder Unterrichtszeit ankam. Die Klassen spielten und sangen meistens noch etwas, manchmal auch extra für mich. Wenn ich dann zum Schluss des Besuchs meine von den Schülerinnen und Schülern bearbeiteten Blätter – ausgefüllte Tests und Fragebögen, aber nichts über Musik – wieder in mein Köfferchen packte, beschlich mich oft ein unangenehmes Gefühl und zunehmend die Überzeugung, dass es im Grunde nicht um das geht, was wir da messen.

Auf der Suche nach Antworten auf die Begründungsfrage orientierte ich mich zunächst an der "aussermusikalischen Argumentation", wie sie aus der Anlage des Projektes "Bessere Bildung mit mehr Musik" hervorging. Aus wissenschaftlicher Perspektive identifizierten wir diese Argumentation als "These vom bildenden und erzieherischen Wert des Musikunterrichts", und ich begann sie kurz als "die Bildungsthese" zu bezeichnen.

Meine Dissertation beginnt mit einer Erläuterung des historischen Werdegangs der Bildungsthese, und diese wird auf den Prüfstand heutiger empirischer Forschung gestellt. Die Ergebnisse vorangegangener Studien sowie die Resultate unserer Untersuchungen im Rahmen des Schulversuchs – ich habe diese noch ergänzt mit einer Zusatzuntersuchung im emotional-sozialen Bereich – legen den Schluss nahe, dass Fördereffekte tatsächlich auftreten, wenn auch weniger ausgeprägt bzw. weniger unwidersprüchlich als postuliert. Zusammenfassend kann man sagen, dass genügend empirische Evidenz vorhanden ist, um mit der Bildungsthese zu argumentieren, aber ich werfe bald die Frage auf, ob man soll. Die Bewertung der Bildungsthese als Argument für mehr Musikunterricht fällt nur unter Vorbehalten günstig aus, vorerst weil der Umgang mit aussermusikalischen Effekten schwer belastet ist: Zu oft wurde und wird Musik zu allen möglichen Zwecken verwendet, und der Weg zum Missbrauch ist dann nicht weit. Am deutlichsten war und ist dies auch heute noch in totalitären Systemen, wo Musikwirkungen gerade bei Jugendlichen auch in der Schule systematisch zur Förderung der jeweiligen Doktrin eingesetzt werden. Eine andere Schwäche der Bildungsthese als Argument für mehr Musikunterricht liegt darin, dass Musikunterricht hinfällig wird, wenn mit anderen Mitteln die genannten aussermusikalischen Ziele gleich gut oder sogar in ausgeprägterem Masse oder schneller erreicht werden. Vor allem aber kann der Verdacht aufkommen, dass gar nicht der Musik wegen musiziert, gesungen, getanzt, improvisiert und komponiert werden soll, sondern dass all dieses sozusagen als Mittel zur Erreichung anderer, offenbar nennenswerterer Zwecke und Ziele eingesetzt wird. Die kritische Betrachtung der Bildungsthese unter ihrem "instrumentalistischen Beigeschmack" mündet am Schluss des ersten Teils in die Forderung nach weiteren und andersgearteten Argumenten für die Besserstellung des Musikunterrichts.

So widmet sich der zweite Teil der Arbeit dem Aufbau eines alternativen Rechtfertigungsansatzes; die theoretischen Grundlagen dazu werden vorab in einem gesonderten Abschnitt aufgeführt. Unter Beizug der Arbeiten von Susanne Langer wird ein Weg zu einer zeichentheoretischen Argumentation gesucht. Langers Theorie der menschlichen Geistesorganisation besagt, dass der menschliche Geist den Vorgang des Symbolisierens hervorgebracht hat, um die Person-Umwelt-Erfahrungen zu verarbeiten und geistig zu repräsentieren. Dazu stehen ihm mehrere Symbolsysteme zur Verfugung, wobei das geläufigste solche Symbolsystem die Sprache ist. Der entscheidende Punkt ist nun, dass Langer in Kapitel 8 ihrer wichtigsten Publikation "Philosophy in a New Key" aus dem Jahre 1942 aufzeigt, dass auch Musik ein Symbolsystem ist, im Gegensatz zur Sprache damals aber noch kaum als solches identifiziert und erforscht wurde.

In Howard Gardners Konzeption der frühen Achtzigerjahre über die menschliche lntelligenz hat die Symboltheorie eine konsequente Weiterentwicklung erfahren: Gardner spricht von multiplen Intelligenzen, d.h. er fasst die menschliche Intelligenz als aus mehreren eigenständigen Bereichen zusammengesetzt auf, wobei ein spezifisches Zeichensystem jeweils als eine wichtige Grundlage im Sinne eines konstitutiven Elements einer Intelligenz zu verstehen ist. In dieser Konzeption tritt der musikalische Bereich als solch eigenständiger Bereich auf, also als Intelligenz. Auf diesem theoretischen Hintergrund wundert es einen nicht mehr so sehr, dass der Musikunterricht in den allgemeinbildenden Schulen einen schweren Stand hat: Während etwa Sprache und Mathematik seit je als Intelligenzbereiche und Zeichensysteme erkannt und anerkannt und entsprechend Gegenstand der schulischen Bildung sind, ist dies im Bereich der Musik eben (noch) nicht der Fall. Jetzt, in den Neunzigerjahren, beginnt sich allerdings ein erweitertes Bild über die Intelligenz im wissenschaftlichen wie im öffentlichen Bereich durchzusetzen.

Angesichts der Tatsache, dass der Musikunterricht wie kaum ein anderes Schulfach etablierte Verbände im Rücken hat, auf gute didaktische Entwicklungen und wissenschaftliche Fundierungen zurückgreifen kann und schliesslich auch oft Wohlwollen aus der Schulumgebung (z.B. nach gelungenen Schulkonzerten usw.) geniesst, ist das Phänomen seines fortwährend schweren Standes in den Curricula der öffentlichen Schule doch weiter erklärungsbedürftig. Wo liegen die tieferen Gründe? Der Hang zur Verwendung von Musik und damit auch Musikunterricht als Mittel zum Zweck in unserer Kultur geht bereits aus dem ersten Teil der Arbeit hervor; nun kann das Phänomen auf dem Hintergrund der Symboltheorie weiter ausgeführt werden. Wenn man mit Langer und vielen anderen, z.B. dem Musikwissenschaftler und Semiotiker Vladimir Karbusicky, argumentiert, dass das Zeichensystem Musik für den emotionalen, ausdruckhaften Bereich menschlichen Erlebens und Verhaltens geeignet ist, dann fällt auf, dass es sich hier just um einen Bereich handelt, der per Tradition in westlichen Gesellschaften den Anstrich von Körperhaftigkeit und Irrationalität hat und gegenüber mehr rationalen und geistigen Bereichen weniger hoch bewertet wird. Auf dem Hintergrund solcher Gedankengänge entwickle ich in der Folge einen Rechtfertigungsansatz für mehr Musikunterricht, der das Etikett "aufklärend-emanzipatorisch" erhält. Er plädiert dafür, den Mechanismus der niedrigen Bewertung aufzudecken und den Musikunterricht einer Veränderung im Sinne der Befreiung davon zuzuführen.

In bezug auf die am Ausgang gestandene Argumentation der aussermusikalischen Wirkungen wird nun im Anschluss an den neu entwickelten Ansatz empfohlen, sich auf der Suche nach besseren Gründen nicht einseitig den Wirkungen, sondern ebenso den psychologischen Grundlagen und damit sozusagen den Ursachen musikalischen Tätigseins zuzuwenden. Damit sind die Bereiche des Erlebens von Musik und die motivationalen Aspekte musikalischen Tätigseins angesprochen, d.h., die psychologische Fundierung des Anspruchs auf "Mehr Musikunterricht an den öffentlichen Schulen " wird in Angriff genommen. Der ganze dritte Teil der Schrift ist diesem Thema gewidmet. Da sich das Fachgebiet der Musikpsychologie innert weniger Jahre ausserordentlich stark entwickelt hat, ist dieser Teil ziemlich umfangreich geworden. Im Rahmen des ersten Abschnittes über Musik und Kognition wird der Zeichencharakter der Musik nochmals aufgenommen, weiter werden Aspekte aus dem Bereich der Motivation für musikalisches Verhalten und der musikalischen Entwicklung dargestellt und schliesslich, im letzten Abschnitt, die Bezüge von Musik und Emotion diskutiert. Die Wahl der angeführten Untersuchungen und Theorien ist oft etwas willkürlich ausgefallen, hat aber immer am Leitfaden angeknüpft, die Notwendigkeit der Förderung und Entwicklung des Musiksinns und der musikalischen Aktivität zu dokumentieren.

Die Reise mit dem Ziel, dem Musikunterricht eine starke Begründung ins nächste Jahrtausend zu geben, fuhrt in einem vierten Teil noch weiter: ins Fachgebiet der Philosophy of Music Education. Diese seit einigen Jahren im nordamerikanischen Raum entstehende Disziplin befasst sich systematisch mit der Reflexion des Faches. Es ist auch die richtige Disziplin zur Befragung nach Begründungen für Musikunterricht. Tatsächlich sind hier im Laufe weniger Jahre schon eine ganze Anzahl guter oder gar zwingender Gründe zur Beantwortung der Frage, weshalb Musikunterricht ein unverzichtbares und auszubauendes Schulfach sei, zusammengetragen worden. Die in Teil II entwickelte zeichentheoretisch orientierte Sicht kann nun als Ansatz in die Philosophy of Music Education eingefügt werden. Das Auftreten dieser Disziplin unterstützt die Hoffnung, dass es mit den Existenz- und Statusproblemen des Musikunterrichts in absehbarer Zeit ein Ende haben wird.

Von der Zukunftsmusik zurück in die Realität: Die Schrift endet in einem letzten Abschnitt mit einer in "Punkten" zusammengefassten Darstellung einiger Implikationen der "zeichentheoretisch orientierten Sicht" und anschliessend mit einigen praktisch und kurz formulierten Thesen, die normative Aspekte der Situation der Musik und des Musikunterrichts betreffen. Nach der Einsicht, dass genügend gute Argumente für mehr Musikunterricht an den allgemeinbildenden Schulen schon vorhanden sind und die Gründe, dass sie sich nicht durchsetzen können, tiefer liegen, wird – fast überraschend einfach – eine letzte Feststellung gemacht und als Forderung auf den Tisch gelegt: Der Musikunterricht braucht einen Gleichstellungsartikel. Dieser Schluss weist nochmals auf das kritisch-emanzipatorische Erkenntnisinteresse in dieser Arbeit hin. Der aufklärende Anspruch ist in etlichen Abschnitten und Anmerkungen präsent und betrifft das Verhältnis der westlichen Gesellschaft zur Musik und Musikerziehung. Trotzdem ist das emanzipatorische Interesse nicht primär von einer explizierten Gesellschaftskritik geleitet, und es betrifft auch nicht bestimmte Bevölkerungsgruppen wie etwa die Arbeiterklasse oder die Frauen – auch nicht diejenige der Musikerinnen und Musiker. Vielmehr geht das emanzipatorische Bestreben dahin, den Bereich der Musik im allgemeinen und denjenigen der Musikerziehung im speziellen von hinderlichen Mechanismen zu befreien.

Freiburg, im März 1997 Maria Spychiger

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ERNST WALDEMAR WEBER, MARIA SPYCHIGER, JEAN-LUC PATRY

MUSIK IN DER SCHULE        (Kurzfassung)

EIN EHRGEIZIGES PROJEKT

Die interkantonale Arbeitsgruppe für Schulversuche mit Erweitertem Musikunterricht (IASEM) hat in den Schuljahren 1988/89 bis 1990/91 mit Unterstützung des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung einen drei Jahre dauernden und zeitweise 50 Schulklassen aus der ganzen Schweiz umfassenden Schulversuch durchgeführt. Die Versuchsklassen erhielten wöchentlich fünf statt zwei Lektionen Singen/Musik. Die Schüler dieser Klassen waren aber nicht zusätzlich belastet, weil die hinzugekommenen Lektionen durch entsprechende Reduktion in den Fächern Mathematik, Muttersprache und einem weiteren Hauptfach kompensiert wurden. Es durfte auch kein Stoff über vermehrte Hausaufgaben behandelt werden.

Es ging darum, die folgende Vermutung wissenschaftlich zu überprüfen: Intensive Beschäftigung mit Musik (Singen, gemeinsames Musizieren und Tanzen sowie die Schulung des Notenlesens und des Musikhörens) fördert die Konzentrationsfähigkeit, das Gedächtnis und die sprachliche und allgemeine Ausdrucksfähigkeit und steigert die Lebensfreude. Dies wird sich auch auf die schulische Motivation auswirken. Deshalb werden in allen Schulfächern, auch in denen mit reduziertem Pensum, normale oder sogar bessere Leistungen erwartet.

Erstaunliche Wirkungen von Musikunterricht

Diese Vermutung stützte sich auf Publikationen über die Musik-Grundschulen in Ungarn und die Ergebnisse entsprechender Schulversuche in Österreich, Deutschland und der Schweiz. Über die Schülerinnen und Schüler in den ungarischen Musikgrundschulen war berichtet worden, dass sie im Rechenunterricht geistig beweglicher denken, im Sprachunterricht einen lebendigeren Wortschatz benutzen, aus vorgelegten literarischen Texten den Kern der Geschichte schneller erfassen, an Lehrgesprächen wesentlich aktiver teilnehmen und das Erlernen von Fremdsprachen leichter bewältigen. Ähnliche Erfahrungen hatte es in Deutschland und in Österreich gegeben. Durch diese Berichte waren Pilotversuche mit Erweitertem Musikunterricht in Muri bei Bern in den Jahren 1972 bis 1979 angeregt worden. Dort war in bezug auf die Auswirkungen auf andere Fächer von Anfang an klar gewesen, dass bei uns die Bedingungen strenger sein müssten, damit der Nachweis dann auch Geltung hätte, und so war die Idee entstanden, die Hauptfächer um je eine Wochenlektion zu reduzieren. Das hatte ausserdem den Vorteil, dass eine Erweiterung des Faches Singen/Musik um drei Wochenlektionen damit kompensiert wurde und - für schweizerische Verhältnisse besonders wichtig kostenneutral war.

Auch die Schulversuche in Muri waren erfolgreich gewesen: Konzentrationsfähigkeit und Gedächtniskraft nahmen zu, und dank besserer Lernmotivation wurden die Schulleistungen angehoben. Die Schüler waren affektstabiler, lernten Konflikte besser zu verarbeiten und sich in Gruppen einzuordnen. Ausserdem wurde die Entwicklung ihrer Intelligenz und ihrer Kreativität gefördert. All dies entspricht den Resultaten, die in den Musikgrundschulen in Ungarn seit Jahren erzielt werden. Im Bericht über diese Schulversuche war im Rahmen von zehn Thesen eine neue Reihe von Schulversuchen zur wissenschaftlichen Überprüfung der Resultate gefordert worden, und dank unermüdlicher Anstrengungen von der Basis her war es möglich geworden, dass die Konferenz der Erziehungsdirektoren (EDK) das Patronat über die Koordination übernahm und der neugegründeten IASEM die Ausführung überliess.

Schulversuche in der ganzen Schweiz

Das Projekt der IASEM verstand sich als Ansatz aus der Praxis zur Überwindung der Kopflastigkeit, wie sie der Schule immer wieder vorgeworfen wird. Es kam hier zum ersten Mal in einem konkreten Schulprojekt über die Kantons- und Sprachgrenzen hinweg zu einer gesamtschweizerischen Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften an der Basis einerseits und den Pädagogischen Arbeitsstellen der Kantone und einer Universität andererseits.

Die folgenden Kantone waren an den Schulversuchen aktiv beteiligt: BE mit 8 Klassen, LU mit 7, SZ mit 3, SO mit 6, BL mit 4, SH mit 1, AR mit 2, TG mit 1, VD mit 10 und VS mit 8 Klassen. Diese Klassen verteilten sich ziemlich gleichmässig auf alle Stufen der Volksschule, und sie waren eingebettet in die verschiedenen Schulsysteme der Kantone (zum Beispiel erfolgte im Kanton Bern der Übertritt in die Sekundarstufe noch nach dem vierten, in den übrigen Kantonen nach dem sechsten Schuljahr. Die Kantone NW, ZG, FR, BS, SG, GR, AG, GE und das Fürstentum Liechtenstein stellten keine Klassen, bekundeten aber ihr Interesse als Passivmitglieder der IASEM. Die EDK stellte der IASEM Drucksachen, Fotokopien und Pauschalfrankatur zur Verfügung und war für die Revision der Jahresrechnungen besorgt. Im übrigen aber war die IASEM selbständig und unabhängig, und das war entscheidend wichtig, denn so konnte sie ein für helvetische Verhältnisse horrendes Tempo vorlegen: im November 1986 wurde sie gegründet, im April 1988 begannen die Schulversuche. Für die Kantone waren die Kosten relativ bescheiden: Sie zahlten an die IASEM einen jährlichen Beitrag von Fr. l'500.- pro beteiligte Klasse. Dazu kamen jährlich zweimal Fr. 600.- pro Lehrkraft für zwei Weiterbildungsseminare.

In den Kantonen BE, SZ, SO, BS, AR und TG begannen die Schulversuche mit dem sogenannten Langschuljahr (Übergang auf den Herbstschulbeginn) im April 1988, für die anderen Kantone nach den Sommerferien. Nach einem Jahr stiegen aus dem Kanton BL noch vier Klassen und aus den Kantonen SH und BE noch je eine Klasse in den Schulversuch ein. Dagegen schieden die drei Klassen aus dem Kanton BS aus; sie waren nicht unserem Konzept entsprechend ausgewählt worden und konnten deshalb nicht in die wissenschaftliche Begleitung einbezogen werden. Im ganzen waren es jetzt 50 Klassen aus allen Stufen der Volksschule. 10 Klassen hatten den Versuch im 1. oder 2. Schuljahr begonnen, 10 Klassen im 3.oder 4. Schuljahr, 9 Klassen im 5. oder 6. Schuljahr. 10 Klassen aus dem Kanton VD hatten im 6. Schuljahr begonnen, sechs waren Sekundarklassen und fünf waren Gesamtschulklassen (mit mehreren Schuljahren in der gleichen Klasse). An einer der Klassen auf der Grundschulstufe unterrichteten zwei Lehrerinnen im Team. Zu jeder Versuchsklasse wurde eine möglichst ähnliche Klasse ohne Erweiterten Musikunterricht als Kontrollklasse bestimmt.

Gezielte Weiterbildung

Die Lehrkräfte an den Versuchs- und Kontrollklassen mussten gute Lehrer sein, die Lehrerinnen und Lehrer an den Versuchsklassen mussten ausserdem gut und gern singen und ein Instrument beherrschen. Sie nahmen jährlich zweimal an Weiterbildungsseminarien von je einer Woche teil, nämlich einmal während der Ferien und einmal während der Schulzeit. Diese Seminare bildeten einen äusserst wichtigen Teil der Schulversuche: Sie vermittelten den Lehrkräften Kenntnisse, Fähigkeiten, Anregungen und Impulse für ihren Unterricht, ohne dabei die kantonalen Lehrpläne zu unterlaufen; darüber hinaus waren sie ein Ort der Begegnung und des Austauschs über die Regionen und die Sprachgrenze hinaus. Hier herrschte immer eine gute Stimmung: alle waren begeistert für die Sache der Musik.

Für die Kantone waren die Seminare eine willkommene Gelegenheit, um ihre Lehrkräfte zu kompetenten Kursleitern ausbilden zu lassen. Es wurden jeweils erstklassige Referenten verpflichtet, so dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach insgesamt acht Seminarwochen schliesslich über einen beträchtlichen Ausbildungsstand verfügten. Diese Seminarien wurden konsequent zweisprachig geführt und leisteten damit auch einen Beitrag an die Überwindung der Sprachbarrieren: alle sprachen ihre eigene Sprache, d.h. Hochdeutsch oder Französisch. Zum ersten derartigen Seminar - in Sornetan im Berner Jura - lud die IASEM bereits im November 1987 ein, das zweite führte im Mai 1988 nach Ungarn, wo Schulklassen mit vermehrtem Musikunterricht institutionalisiert sind, das dritte fand irn Oktober 1988 Hitzkirch statt, das vierte wurde im März 1989 in Gwatt durchgeführt. Es folgten Hofwil Bern im Juli 1989 und Evian im März 1990. Als siebentes durch die IASEM finanziertes Seminar besuchten die Lehrerinnen und Lehrer der Versuchsklassen in den Sommer- oder Herbstferien 1990 wahlweise die internationalen Sommerkurse in Salzburg, das Forum Musik und Bewegung an der Lenk oder einen andern Musikkurs im In- oder Ausland. Das letzte Wochenseminar der IASEM fand im Mai 1991 in Morschach statt.

Innerhalb verschiedener kantonaler Gruppen fanden Treffen und sogar gemeinsame Aufführungen statt. So kamen etwa die Solothurner Klassen in der Kantonshauptstadt zusammen, sangen, musizierten und tanzten gemeinsam im Lehrerseminar und zogen nach dem Mittagessen klassenweise durch die Innenstadt und erfreuten das Volk mit ihren Produktionen. Alle Luzerner Klassen erarbeiteten gemeinsam eine Aufführung mit dem Thema "Tiere", die sie auch am Weiterbildungsseminar in Morschach darboten. Besonders erfreulich waren der Austausch oder der gegenseitige Besuch von Klassen über die Sprachgrenze hinweg. Zum Beispiel trafen sich einmal Klassen aus Kreuzlingen und Pully (die sich schon kannten) bei einer dritten Versuchsklasse in Burgdorf.

Der Unterricht im Fach Musik war in den Versuchsklassen keineswegs uniform. Die kantonalen Lehrpläne blieben ja in Kraft, und es stand der IASEM auch keine Aufsicht zu. Zwar wurden in den Weiterbildungsseminaren didaktische Hilfen angeboten, aber die Lehrkräfte der Versuchsklassen hatten im Rahmen der kantonalen Bestimmungen freie Hand, ihren Unterricht zu gestalten. Und natürlich setzten sie die Schwerpunkte auch nach ihrem Können, ihren Interessen und den örtlichen Möglichkeiten. Wichtig war allerdings, dass jede Einseitigkeit vermieden, dass also beispielsweise nicht ausschliesslich Popmusik oder Singen zur Gitarre gepflegt wurde.

Die IASEM war mit den beteiligten Lehrkräften während der ganzen Dauer der Schulversuche auch direkt im Kontakt. Die Korrespondenz betraf meistens die Weiterbildungsseminare. Nach Abschluss der Versuche wurden die Lehrpersonen im halbjährigem Rhythmus über den Stand der wissenschaftlichen Auswertung, über ausländische Modelle und das WIE WEITER in der Schweiz orientiert.

Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts erfolgte mit Unterstützung des schweizerischen Nationalfonds durch ein Team am Pädagogischen Institut der Universität Freiburg unter der Leitung von PD Dr. Jean-Luc Patry und Emst Weber. Als Mitarbeiterinnen sind vor allem Gertrud Lauper und Maria Spychiger sowie Eva Zimmermann zu erwähnen.

DIE THEORETISCHEN GRUNDLAGEN

Eine alte Theorie

Der Untersuchung lagen die eingangs erwähnten Vermutungen als Arbeitshypothesen zugrunde. Weil aber wissenschaftliche Forschung eine durch Erfahrung begründete Theorie benötigt, die sie dann überprüft, wurden entsprechende Theorien gesucht.

Es zeigte sich, dass die Idee der aussermusikalischen Wirkungen von Musik - nicht nur der unmittelbaren, sondern auch nachhaltiger Wirkungen - keineswegs neu ist; sie lässt sich weit ins Altertum zurückverfolgen. Dazu gibt es verschiedene Ansätze, die jedoch allein betrachtet zu kurz greifen und miteinander kombiniert werden müssen. Dabei wird deutlich, dass mit aller Wahrscheinlichkeit von Anfang an Musik auf lebensrelevante aussermusikalische Verhaltensbereiche, vor allem auf das Sozialverhalten, die Emotionen und die Transzendenz, bezogen wurde. Beispiele aus dem alten China, dem antiken Griechenland, aber auch im abendländischen Denken von Mittelalter und Neuzeit belegen dies.

Seither wurde eine Vielzahl von Vorstellungen und Konzepten entwickelt und z.T. auch verwirklicht; es ist unmöglich, diese hier auch nur ansatzweise darzustellen. Musik wurde im Rahmen von Reformbewegungen immer wieder als bedeutsam angesehen, aber auch zur Manipulation eingesetzt, etwa im Nationalsozialismus und der ehemaligen DDR zu politischen Zwecken genutzt. Diese Beispiele illustrieren, wie der Gedanke, dass Musik auf sozialem Gebiet erzieherisch zu wirken vermag, nicht nur im positiven Sinn verwendet, sondern auch mit Ideologien aller Art gekoppelt und zu Machtzwecken missbraucht werden kann.

Es gibt mehrere Modelle zum Zusammenhang von positiver Persönlichkeitsentwicklung und Musikunterricht. Zu nennen ist zunächst der neurobiologische Ansatz, vor allem die Theorien zur Lateralisierung des menschlichen Gehirns. Diese Theorien besagen, dass Stoffwissen, logische und grammatikalische Inhalte (also die üblichen schulischen Lernanforderungen), vor allem in der linken, Strukturen, Farben, Formen und Musik vorwiegend in der rechten Hirnhemisphäre verarbeitet werden. Da aber die Beschäftigung mit Musik auch die linke Hemisphäre anspricht (z.B. Lesen der Noten, Rhythmus), werden positive Effekte erwartet, weil die beiden Hirnhälften nicht nur gleichmässiger beansprucht werden, sondern auch besser miteinander kommunizieren, womit eine Ausbalancierung der Gehirnaktivität erreicht und so der Grundstein für eine allgemeine Harmonisierung der Persönlichkeit gelegt wird.

Im psychologischen Sinne wird, als weiterer Ansatz globaler Art, häufig auf die Thorndikesche Transfertheorie (Theorie der identischen Elemente) verwiesen, um die Übertragung der im Musikunterricht erworbenen Fähigkeiten auf aussermusikalische Bereiche zu begründen.

Dieser letzte Ansatz liegt implizit auch den spezifischen Zusammenhangsvorstellungen zugrunde, die bezüglich der Kodaly-Methode und der Musikgrundschulen in Ungarn postuliert wurden. Hierbei werden eine ganze Reihe von Fähigkeiten (z.B. Gedächtnis und Konzentrationsfähigkeit) und Fertigkeiten aufgezählt, die sich das Kind im Musikunterricht aneignet und die in anderen Schulfächern oder Lebensbereichen ebenso verlangt werden. Wirkungen auf die rechnerischen Fähigkeiten sind zu erwarten, weil das Kind bei den Rhythmusübungen ebenso dividieren und addieren muss; die Schulung des Gehörs erleichtert das Erlernen von Fremdsprachen; die Sensibilisierung für Klangfarben in der Musik ist vergleichbar mit demjenigen im visuellen Bereich und wird sich deshalb positiv auf die zeichnerischen Fähigkeiten auswirken, etc.

Eine eigene Theorie

Aus der Darstellung dieser Zusammenhangsvorstellungen über Musikunterricht und positive Persönlichkeitsentwicklung geht hervor, dass das theoretische Fundament unsicher und wenig kohärent ist. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass die empirische Überprüfung der These bisher noch keine eindeutigen Resultate gezeitigt hat. In früheren Untersuchungen konnte die These noch nicht schlüssig bestätigt werden; immerhin gab es aber nirgends negative Auswirkungen. In diesem Zusammenhang ist eine Studie interessant, die nicht die Wirkungen des Musikunterrichtes untersuchte, sondern der Frage nachging, ob Kinder, die Schulstunden fehlten, um Instrumentalunterricht zu besuchen, in den betreffenden Fächern Leistungseinbussen erlitten. Das Ergebnis war eindeutig: Bei gleichem Intelligenzquotienten erbringen die Instrumentalkinder nicht schlechtere Leistungen als ihre Kameradinnen und Kameraden ohne Fehlstunden. Untersuchungen über die Wirkungen auf die Kreativität sind zwar positiv, werden jedoch wissenschaftlich wegen der problematischen Erhebungsmethoden nicht durchwegs anerkannt. Über Wirkungen im sozial-emotionalen Bereich gibt es noch weniger Untersuchungen, immerhin aber Hinweise auf einen gemeinschaftsbildenden Effekt.

Eine Forderung an die Forschung besteht daher in der Weiterentwicklung der theoretischen Zusammenhangsvorstellungen und der Suche nach "Wirkmechanismen". Das wissenschaftliche Team hat dementsprechend begleitend zu den Untersuchungen versucht, solche Ideen zu entwickeln und Hinweise für einen Wirkmechanismus zu finden, der die Zusammenhange zwischen musikalischem Tätigsein und positiver Persönlichkeitsentwicklung erklären könnte. Die Ergebnisse können und sollten in weiteren Forschungsbemühungen weiterentwickelt und überprüft werden (vgl. dazu auch Abbildung 1).

Abb. 1 Hypothetisches Zusammenhangsmuster von Erweitertem Musikunterricht

und positiver Persönlichkeitsentwicklung

Wir können annehmen, dass im (Erweiterten) Musikunterricht die kognitive Anregung und Förderung einen hohen Stellenwert einnimmt; u.a. kann Musikunterricht kaum als "trockene Stoffvermittlung" betrieben werden, sondern ist - auch von der praktischen Seite her - eine ständige Herausforderung an die kognitiven Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler: Immer wieder werden sie mit Neuem konfrontiert, das in die bereits bestehenden Denkstrukturen eingebaut werden muss, immer wieder müssen die Denkstrukturen angepasst werden. Man kann vermuten, dass sie dadurch fähig werden, besser mit nicht unmittelbar assimilierbarem Material umzugehen. Das hiesse, dass sie entsprechend leichter lernen (Fähigkeit zum Lernen) und das erlernte Material stärker vernetzen, also besser speichern (Beherrschen des Stoffes; Sachkompetenz).

Das soziale Klima bzw. das Unterrichtsklima ist im Musikunterricht vermutlich von Kooperation geprägt, während im Fachunterricht häufig ein eher auf Konkurrenz ausgerichteter Unterrichtsstil gepflegt wird. Nur wenn alle Schülerinnen und Schüler - auch die Aussenseiterinnen und Aussenseiter - zusammenarbeiten, ist es möglich, eine musikalische Darbietung (ein Lied, ein Instrumentalstück, eine Aufführung) zu realisieren. Dies setzt ein gegenüber dem Fachunterricht anderes, sozialeres Unterrichtsklima voraus. Damit lernen die Schülerinnen und Schüler Kooperation als einen lohnenden Wert und als Mittel kennen, das gegebenenfalls auch für die Erreichung anderer Ziele eingesetzt werden kann. Diese veränderte Sensibilität kann sich daher auch auf andere Situationen als den Musikunterricht auswirken.

Ferner sind die gruppenbildenden Einflüsse gemeinsamen Musizierens zu erwähnen. Es kann eine gemeinsame Identität geschaffen werden, z.T. sogar mit eigenen gemeinsamen Symbolen ("unser Lied"), was den Gruppenzusammenhalt noch erhöht. Dies zeigte sich bei den Versuchsklassen in spontanem Singen etwa in der Pause oder auf Ausflügen. Schliesslich ist auf den gemeinschaftsbildenden Einfluss gemeinsamer Unternehmungen hinzuweisen, etwa einer Aufführung (und der Hin- und Rückfahrt zum und vom Aufführungsort). Auch die besondere Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit für die Musikklassen (etwa die Erwähnung in der Zeitung, eine bedeutende Rolle in der Gemeinde, etc.) kann gemeinschaftsbildend sein, bis hin zum Zusammenstehen gegen Angriffe von aussen, etwa durch Neider, wie es in einzelnen Fällen zu beobachten war.

Musikalische Praxis, ob in der Schule oder zuhause, kann eine positive Wirkung auf die effektive Welt der Musizierenden, aber auch der Konsumierenden haben, wenn die Bedingungen entsprechend sind. Musik kann anregen, aufregen, beruhigen, etc. Aus den Erfahrungen im Alltag sowie aus der Musikpsychologie ergibt sich, dass Musik die eigene Stimmung sehr stark beeinflussen kann, ja dass man Musik sogar gezielt dafür einsetzen kann, etwa um Trauer und Depression zu bewältigen; es zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler aus den Versuchsklassen berichten, dies auch ausserhalb des Musikunterrichts gelegentlich zu praktizieren.

Sowohl bei der Ausarbeitung einer eigenen Darbietung wie auch beim Hören von Musik werden die Schülerinnen und Schüler ("das tönt nicht gut", sagen sie spontan), zu einer ästhetischen Beurteilung angeregt, sei es der eigenen Leistung, sei es der Musikproduktion anderer. Damit werden sie für diese Werte sensibilisiert.

Schliesslich erfolgt im (Erweiterten) Musikunterricht in mehrerer Hinsicht eine motorische Anregung, angefangen bei der Atmungsschulung über die Feinmotorik beim Instrumentalunterricht bis zur Grobmotorik beim Tanz. Dabei geht es neben der Schulung bestimmter Muskelgruppen (Instrumentalunterricht) vor allem um die Koordination zwischen verschiedenen motorischen Aktivitäten und um die Harmonisierung des Bewegungsablaufs. Die entsprechenden Fähigkeiten können wiederum auch ausserhalb des Musikunterrichts zurn Ausdruck kommen.

Die verschiedenen Bereiche oder Merkmale wurden hier vor allem aus Darstellungs- und Untersuchungsgründen unterschieden. In Wirklichkeit bestehen Zusammenhänge zwischen allen Bereichen des Musikunterrichtes, die hier eingezeichnet wurden. Beispielsweise kann man annehmen, dass sowohl im Merkmal "soziales Klima" als auch im Merkmal "musikalisch-ästhetische Anregung" Variablen wie Toleranz eine Rolle spielen. Auch die Einflüsse dieser Merkmale des Unterrichtes auf die Persönlichkeitsstruktur kann man nicht trennen. Allerdings sind die hypothetischen Zusammenhänge mit den Erfahrungen des Projektes vereinbar.

Ferner nehmen wir an, dass diese Merkmale im Erweiterten Musikunterricht besonders ausgeprägt zum Tragen kommen, während sie sich im regulären Musikunterricht (mit einer bis zwei Wochenstunden) weniger auswirken können. Beispielsweise erlernen im regulären Musikunterricht nicht alle Schülerinnen und Schüler mindestens ein Musikinstrument, und es ist weniger leicht möglich, selber Musik zu machen.

DIE MESSUNGEN

Nicht nur in theoretischer Hinsicht, sondern auch bezüglich Messmethoden konnte nicht auf die musikpädagogische Forschung zurückgegriffen werden. Diese mussten deshalb aus anderen Bereichen übernommen oder neu entwickelt werden.

Zu Beginn der Versuche, im Herbst 1989, am Ende des Schuljahres 1989/90 sowie im Mai/juni 1991 wurden Vergleichsmessungen sowohl in den Versuchs- wie in den entsprechenden Kontrollklassen durchgeführt. Die letzte Messung erfolgte im Mai/Juni 1991. Dabei ging es jeweils um die Leistungen in den reduzierten Fächern, um Intelligenz, Ausdrucksfähigkeit, Kreativität, Kontrollüberzeugung und Gruppenverhalten. In Einzelfällen kamen weitere Messungen dazu.

Für die Untersuchung wurden jeweils zwei Altersstufen unterschieden, eine Unterstufe (zu Versuchsbeginn erste bis dritte Klasse) und eine Mittel- und Oberstufe (zu Versuchsbeginn vierte Klasse und höher). Entsprechend wurde der gleiche Messgegenstand jeweils in zwei Varianten erfasst. Die Daten wurden durch die Teammitglieder sowie weitere Untersucherinnen und Untersucher, meist Studierende des Faches Psychologie, erhoben. Einige Messungen wurden von den Lehrpersonen selber durchgeführt.

Die Instrumente zur Erfassung der interessierenden Persönlichkeitsmerkmale waren schon zu Beginn festgelegt worden. Im Laufe der Zeit ergaben sich aber weitere Bedürfnisse und die Notwendigkeit, zusätzliche Variablen zu erheben. Dafür gab es mehrere Anlässe: die zunehmende Beschäftigung auch der neuen Mitarbeiterinnen mit dem Thema, die fortlaufende Differenzierung der Konzeption der zu Beginn nur rudimentär vorhandenen Theorie, die Erfahrungen in Diskussionen mit den Lehrpersonen, unsere eigenen Beobachtungen im Unterricht und Ergebnisse von Befragungen. Durch die Einführung von qualitativen Messungen im zweitenAbschnitt des Schulversuchs konnten noch einige Informationslücken gefüllt werden, und ebenso gelang es, das Defizit an theoretischer Vorarbeit mit der Zeit aufzuholen.

ERGEBNISSE

Vielseitiger Musikunterricht

Um uns ein Bild vom Musikunterricht in den Versuchsklassen zu verschaffen, liessen wir die Lehrerinnen und Lehrer einen Fragebogen ausfüllen. Hier einige zusammenfassende Ergebnisse- Die Aktivitäten und Inhalte des Musikunterrichts betreffen die ganze Palette des Lehrplans und viele weitere, z.T. ausgefallene Tätigkeiten wie etwa den Bau von aussereuropäischen Instrumenten und das Spiel mit ihnen, den Erwerb und die Inszenierung von ungewöhnlichen Rhythmusfiguren, usw. Es fällt auf, wie vielseitig der Musikunterricht inhaltlich gestaltet werden kann, wenn genügend Zeit zur Verfügung steht.

Ebenso reichhaltig ist der Kanon an Zielen, die verfolgt werden. Sehr häufig wurde in globaler Art die Motivation zum und die Freude am Singen und Musizieren genannt, spezifischer etwa "sich durch Musik ausdrücken können", "Musik erleben können". Des weiteren wurde der Erwerb musikalischer Kompetenzen im theoretischen und praktischen Bereich häufig angegeben, und viele Lehrpersonen verwiesen darauf, mit Hilfe der Musik einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung im gemeinschaftlichen ebenso wie im privaten Sinne leisten zu wollen: gemeinsames Musizieren als Schulung des Zusammenlebens, Gemeinschaftserlebnis, Toleranz fur andersartige Musik ebenso wie Förderung der Selbstsicherheit durch Einzelauftritte, Schaffen von Möglichkeiten der Entspannung und Beruhigung durch Musik, Öffnen der persönlichen Kreativität usw. Diese Beispiele stellen nur einen winzigen Ausschnitt aus dem gesamten Katalog der Angaben dar. Die Persönlichkeitsbildung war also erklärtes Ziel der Lehrerinnen und Lehrer. Die Hauptgewichtungen für Singen und Musizieren entsprechen den Erwartungen. Die Abweichungen vom Durchschnitt sind bei diesen Gewichtungen aber z.T erheblich: Der Anteil des Singens variiert von 30 bis 50%, jener des Musizierens von 15 bis 30%, Tanz/Bewegung geht von 10 bis 20%.

Die Untersuchung der Sozialformen (Klassen-, Gruppen-, Paar- und Einzelunterricht) zeigt für die verschiedenen Bereiche deutliche Unterschiede. Der Klassenunterricht steht in vier von fünf Bereichen im Vordergrund, nur im Musizieren dominiert der Gruppenunterricht.

Neben den Informationen aus dem Fragebogen über den Musikunterricht hatten wir weitere Informationsquellen: Video- und Tonbandaufnahmen, Schulbesuche, Besuche von Aufführungen, Berichte in der Presse, von Eltern u.ä. Es handelt sich hier zumeist um die Ereignisse und Produktionen, für die viel investiert wurde und die deshalb Qualitätsergebnisse sind. Bemerkenswert ist, dass im Rahmen dieses Schulversuchs im Musikunterricht vielerorts Ausserordentliches erbracht wurde, sowohl was die musikalische Leistung als auch was die emotionale Ausstrahlung betrifft. In einigen Klassen wurde in Darbietungen kleineren, aber auch grösseren Umfangs sogar jene Leichtigkeit erreicht, die das Publikum die dahintersteckende Arbeit vergessen lässt und ihm ausschliesslichen Genuss bereitet.

Das Unterrichtsklima

Die Schülerinnen und Schüler erhielten den Fragebogen "Zusammenleben in der Schule" zum Ausfüllen. Sie mussten, jede und jeder für sich, auf einer fünfstufigen Skala von "stimmt nicht" bis zu "stimmt genau" ankreuzen, in welchem Ausmass die jeweilige Aussage ihrer Meinung nach den Verhältnissen in der Klasse im betreffenden Fach entspricht.

Der Vergleich zwischen Musik- und Deutschunterricht (über die drei Messzeitpunkte gemittelt) zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler sowohl der Versuchs- als auch der Kontrollklassen das Unterrichtsklima in den beiden Fächern tatsächlich in einigen Dimensionen unterschiedlich erleben. Die oben angedeutete Annahme, dass der Musikunterricht ein Fach mit geringerem Konkurrenzkampf ist, bestätigt sich: Die Angaben bezüglich Konkurrenz sind für das Fach Musik signifikant niedriger als für das Fach Deutsch (vgl. Abb. 2). Interessanterweise zeigt sich für den Musikunterricht auch eine signifikant höhere Disziplin als im Deutschunterricht. Diese Ergebnisse sind nicht auf den Erweiterten Musikunterricht zurückzuführen, da keine Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollklassen festgestellt wurden.

Abb. 2 Unterrichtsklima: Ergebnis in der Dimension "Zusammenhalt"

(Musik- und Deutschunterricht kombiniert)

Die Folgemessungen zeigten, dass sich in den klimapositiven Dimensionen die Werte über die Zeit erhöhten und in klimanegativen Dimensionen zurückgingen; dies gilt erneut meist sowohl für die Versuchs- als auch für die Kontrollklassen, kann also nicht dem Erweiterten Musikunterricht "gutgeschrieben" werden. Ein deutlicher Unterschied zugunsten der Versuchsklassen liegt lediglich im Bereich "Individualisierungsmangel" vor. Auch eine Tendenz zu erhöhtem Zusammenhalt zeichnet sich in den Versuchsklassen ab. Diese beiden letzten Resultate betreffen sowohl den Deutsch- als auch den Musikunterricht.

Bezüglich der Dimensionen "Kooperation" und "Verständlichkeit des Unterrichts" (Abb. 3) ist bemerkenswert, dass der Wert in den Versuchsklassen im Musikunterricht in erwünschter Richtung steigt, während in den Kontrollklassen das Gegenteil der Fall ist. Im Fach Deutsch sind die Entwicklungen umgekehrt: In den Versuchsklassen ist die Entwicklung ungünstig, in den Kontrollklassen günstig.

Es stellt sich also die folgende Frage: Verbessert sich das Klima eventuell nur im Musikunterricht, und dies etwa noch "auf Kosten" anderer Fächer? - Aufgrund der Ergebnisse muss diese Frage sicher nicht mit einem allgemeinen "ja" beantwortet werden, da das Phänomen nur in den genannten Bereichen Kooperation und Verständlichkeit aufgetreten ist und in anderen Bereichen sogar gegenteilige Trends vorliegen, z.B. steigt in den Versuchsklassen der Zusammenhalt sowohl im Deutsch- als auch im Musikunterricht. Das Resultat zeigt aber auf jeden Fall, dass eine empirische Prüfung keine einfache Antwort auf die Frage nach den Klimawirkungen des Musikunterrichts gibt und dass bei der Annahme, die positiven Entwicklungen im Musikunterricht würden sich automatisch auf die anderen Fächer auswirken, Vorsicht geboten ist.

Abb. 3 Ergebnisse von zwei Dimensionen der Erhebung des Unterrichtsklimas über drei Messzeitpunkte, unterschieden nach den Versionen Deutsch und Musik.

Soziale Beziehungen

Das Unterrichtsklima bezieht sich nur auf die Unterrichtssituationen; soziale Beziehungen in der Klasse gibt es jedoch auch ausserhalb des Unterrichts. Diese zwischenmenschlichen Beziehungen, das innere Gefüge der Gruppe, können mit dem Soziogramm genau und objektiv erfasst werden. Dadurch ist es möglich, die informelle Ordnung, die Position und Rolle des einzelnen und die Dynamik der Gruppe kennenzulernen. Die Erhebung erfolgt mit einem Fragebogen: Jede Schülerin und jeder Schüler muss angeben, mit welchem Mitschüler oder welcher Mitschülerin sie oder er am liebsten oder aber am wenigsten gern zusammen ist; ausserdem müssen sie auf einer Skala von jedem Klassenglied angeben, wie sympathisch er oder sie ihnen ist.

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Abb. 4  Soziogramm einer Versuchsklasse beim ersten Messzeitpunkt

(Frühsommer 1989)

Die Abbildung 4 zeigt ein Beispiel. Jeder Kreis steht für eine Person dieser Klasse, je höher er liegt, umso mehr Sympathiepunkte hat sie von den anderen erhalten. Die Pfeile bilden die Wahlen ab, d.h. die Angaben bei den Fragen nach dem meist geliebten und dem meist abgelehnten Gruppenmitglied. Ausgezogene Pfeile stehen für Positivwahlen, gestrichelte für Negativwahlen. Dieses Soziogramm zeigt das Bild einer Klasse, in der der Grossteil der Kinder in ein positives Beziehungsnetz eingebunden ist, zwei davon jedoch, ein Mädchen besonders stark, ein Bub etwas weniger ausgeprägt, abgelehnt werden.

Der Vergleich der Soziogramme dieser Klasse über drei Zeitpunkte zeigt, dass mit der Zeit die zwei Aussenseiter ins Klassengefüge integriert werden konnten. Am Schluss ist das Gefälle in der Zuneigung zwischen den einzeInen Gruppengliedern nicht mehr gross, und alle befinden sich im Positivbereich.

Abb. 5 Soziogramme der gleichen Versuchsklasse zum zweiten und dritten Messzeitpunkt (Frühsommer 1990 bzw. 1991).

Die Entwicklung war vor allem für die Sympathie in den Versuchsklassen ausgeprägter als in den Kontrollklassen: ein möglicher Erfolg des Erweiterten Musikunterrichts. Auffallend ist, dass die Versuchsklassen jeweils schon beim ersten Messzeitpunkt ein deutlich positiveres Ergebnis aufweisen als die Kontrollklassen. Hatten eventuell die Versuchsklassen schon zu Beginn des Versuchs bessere Voraussetzungen? Die Erhebung wurde erst einige Zeit nach Beginn des Schulversuchs erstmals durchgeführt. Es ist deshalb möglich, dass der Unterschied zum ersten Zeitpunkt bereits auf den gemeinschaftsbildenden Einfluss des Erweiterten Musikunterrichts zurückzuführen ist. Die Frage nach dem Einfluss des Erweiterten Musikunterrichts auf die Klassenstruktur lässt sich deshalb nicht eindeutig beantworten, doch gibt es deutliche Hinweise auf positive Aspekte.

Die Kontrollüberzeugung

Mit dem Ausdruck 'Kontrollüberzeugung' wird beschrieben, in welchem Ausmass eine Person überzeugt ist, das Eintreten oder Nicht-Eintreten eines Ereignisses beeinflussen zu können. Wegen des positiven sozialen Klimas, so nehmen wir an, erfahren die Schülerinnen und Schüler im Erweiterten Musikunterricht häufiger Möglichkeiten, aktiv auf ihre Schulsituation einzuwirken - sei es, dass sie es sich selber stärker zutrauen, sei es, dass die Mitschülerinnen und Mitschüler besser auf die gegenseitigem Anliegen eingehen.

Das Ergebnis zeigt auf der Unterstufe keine Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollklassen. Auf der Mittel- und Oberstufe ergaben sich in den Versuchsklassen in einzelnen Skalen signifikant bessere Werte als in den Kontrollklassen. Da es sich um Kontrollüberzeugungen in sozialen Situationen handelt, passt das Ergebnis gut zu den auch ansonsten positiven Resultaten der Versuchsklassen im sozialen Bereich, wie die soziographische Analyse gezeigt hat und wie insbesondere häufig aus den Lehrerberichten hervorging. Da jedoch wiederum die Versuchsklassen von Anfang an höher waren, kann der Unterschied nicht mit Sicherheit mit dem Erweiterten Musikunterricht in Verbindung gebracht werden.

Der Sachbereich

Im "Sachbereich" werden alle Persönlichkeitsmerkmale zusammengefasst, die sich im weitesten Sinne auf kognitive Leistungen beziehen. Es ist sicher wünschbar, in den genannten Bereichen Verbesserungen zu erzielen, unter der Voraussetzung, dass die anderen Bereiche nicht eingeschränkt werden.

Um Intelligenzunterschiede als Gründe für Unterschiede in den Messergebnissen von Versuchs- und Kontrollklassen auszuschliessen, wurde ein sprachfreier lntelligenztest eingesetzt. Die längsschnittliche Untersuchung erlaubt nebenbei auch noch eine Überprüfung der in der Literatur schon behaupteten oder zumindest als Frage gestellten Aussage, dass Musik ein Mittel zur Intelligenzförderung sei. Das Ergebnis zeigt, dass keine Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollklassen vorliegen. Die Leistungen sind im Verlauf der drei Jahre um einige Punkte gestiegen, was einem normalen Entwicklungsgeschehen entspricht. In den Interviews mit den Lehrpersonen deutet sich an verschiedenen Stellen an, dass die Mädchen besser auf den Erweiterten Musikunterricht ansprechen und mehr von ihm profitieren konnten als die Buben. Wir haben deshalb überprüft, ob über die Zeit bezüglich der Intelligenz Entwicklungsunterschiede zwischen Buben und Mädchen bestehen. Dies war jedoch nicht der Fall. Das Resultat der Intelligenzmessung lautet: Durch vermehrten Musikunterricht werden die Schülerinnen und Schüler nicht intelligenter - aber auch nicht weniger intelligent!

Aus den ungarischen Musikgrundschulen wird berichtet, die Ausdrucksfähigkeit Schülerinnen und Schüler verbessere sich. Ausdrucksfähigkeit wird hier als kognitive Kompetenz verstanden, und wir wählten dafür eine Nacherzählung. Die Schülerinnen und Schüler hörten eine Geschichte, die sie anschliessend auf der Unterstufe zeichnerisch (in Bildern), auf der Mittel- und 0berstufe schriftlich (verbal) wiedergeben mussten. Die Untersuchung erfasste damit die Ausdrucksfähigkeit im weiteren Sinne unter Einschluss der Wahrnehmung und kurzfristigen Speicherung.

Bei der Beurteilung der Ergebnisse wurde folgendes erfasst: die Richtigkeit der Wiedergabe hinsichtlich der chronologischen Abfolge der Inhalte, die korrekte Darstellung der Sachinhalte, die Darstellung der emotionalen Inhalte, die Wiedergabe der Einzelheiten sowie die Sorgfalt und Kreativität in der Gestaltung der Wiedergabe.

Für die Mittel- und Oberstufenklassen ergaben sich über alle Bereiche gesehen und über die drei Messzeitpunkte hinweg keine Unterschiede zwischen Kontroll- und Versuchsklassen. In den Bereichen "Sachinhalte" und "Gestaltung" zeigten die Versuchsklassen signifikant grössere Fortschritte als die Kontrollklassen. Besonders erwähnenswert ist bei diesen Ergebnissen, da die Unterschiede jeweils bei der zweiten Messung noch nicht vorhanden sind, sondern erst bei der dritten. Falls das Ergebnis mit dem Erweiterten Musikunterricht zusammenhängt, bedeutet dies, dass viel Zeit benötigt wird, bis dieser Unterricht eine Wirkung auf die Ausdrucksfähigkeit (hier: die vollständige Wiedergabe der Sachinhalte einer Geschichte sowie die äussere Gestaltung bei der Wiedergabe) zeitigt.

Für die Unterstufe ist das Ergebnis etwas deutlicher: Der Gesamtwert ist für die Versuchsklassen gegenüber den Kontrollklassen signifikant besser geworden. Auf der Ebene der einzelnen Skalen trifft dies jedoch nur für "Chronologie" und - wie auf der Mittel- und Oberstufe "Sachinhalte" zu.

Werden die Versuchs- und die zugeordnete Kontrollklasse jeweils paarweise verglichen, ergeben sich einzelne Unterschiede. Über alle Messzeitpunkte gemittelt schneidet keine Kontrollklasse besser ab als die entsprechende Versuchsklasse, aber interessanterweise sind insgesamt die Kontrollklassen beim zweiten Messzeitpunkt besser als die Versuchsklassen. Dies bestätigt die Feststellung, dass der Musikunterricht über lange Zeit erweitert sein muss, um eventuell eine Steigerung der Ausdrucksfähigkeit zu bewirken.

"Kreativität" bezieht sich auf zwei wesentliche Dimensionen: das schöpferische Denken und die schöpferische Produktion. In kreativen Akten werden nicht alltägliche Lösungswege und vielfältige, manchmal unerwartete, aber richtige Ergebnisse gefunden. Diese weisen nicht nur die Merkmale "neu" und "originell" auf, sondern sind ebenso durch Angemessenheit und Brauchbarkeit gekennzeichnet.

Einer Anzahl von Klassen legten wir zu Beginn und am Schluss der Versuchszeit unfertige Zeichnungen vor, und die Kinder sollten nun sagen, was die jeweilige Zeichnung darstellen könnte, wenn sie fertig wäre. Die Ergebnisse der Untersuchung lassen keinen eindeutigen Schluss auf erhöhte Kreativität in den Musikklassen zu. Zwar zeigen die Versuchsklassen einen höheren Durchschnitt bezüglich der Originalität, der Unterschied ist aber nicht signifikant. Dieselbe Aussage kann hinsichtlich der Produktion gemacht werden: Das Ergebnis der Versuchsklässler ist besser, aber der Unterschied erreicht wiederum nicht ganz das Signifikanzniveau. Man kann allenfalls von einer Tendenz zur Kreativitätserhöhung sprechen, die Effekte sind aber gering.

In anderen ausgewählten Klassen wurde zu nur einem Messzeitpunkt ein Test durchgeführt, bei dem angefangene Zeichnungen fertig gemacht werden müssen. Wir entwarfen eine differenziertere experimentelle Anlage, in die neben den möglichen Nachwirkungen des Musikunterrichts zusätzlich die Variablen der emotionalen Befindlichkeit und von inneren und äusseren Stressoren einbezogen wurde.

Auch hier gibt es in der Testleistung bezüglich der Kreativität keinen Unterschied zwischen Versuchs- und Kontrollklassen, aber es sind einige bemerkenswerte Nebeneffekte aufgetreten: Die Schülerinnen und Schüler sowohl der Versuchs- als auch der Kontrollklassen gaben nach einer Musiklektion eine deutlich bessere Befindlichkeit an als nach einer Diktatstunde: Sie stuften sich als körperlich entspannter, gelassener, glücklicher und wohler ein als ihre Kameraden und Kameradinnen nach der Diktatlektion, zusätzlich verspürten sie auch einen geringeren Zeitdruck. Die Kinder der Versuchsklassen fühlten sich unter Lärmeinfluss (externer Stressor) signifikant unwohler als die Kinder der Kontrollklassen; umgekehrt verarbeiteten sie den Leistungsdruck (interner Stressor) besser als die Kontrollklässler.

Offenbar übt vermehrter Musikunterricht weder kurz- noch langfristig einen nachweisbaren Einfluss auf die in diesen Tests erfassten Kreativitätsleistungen aus. Es scheint jedoch, dass der Erweiterte Musikunterricht für Lärmeinflüsse sensibilisieren und die Befindlichkeit bei Einwirkung von Zeit- und Leistungsdruck zu beeinflussen vermag. Wenn die Schule von morgen eine auditiv sensiblere Generation hervorbringen würde, hätte dies Konsequenzen, die noch gar nicht abzuschätzen sind; eine Verfeinerung im kommunikativen Bereich würde aber mit Sicherheit damit im Zusammenhang stehen. Auch das zweite Ergebnis, die erhöhte Resistenz gegenüber internen Stressoren, hat auf der Ebene der Gesundheit grossen Wert. Die vermehrte Beschäftigung mit Musik ist sicher ein sinnvolles und angenehmes Mittel, um die Befindlichkeit in erheblichem Masse zu steigern.

Die Fachleistungen in den Hauptfächern, deren Stundenzahl in den Versuchsklassen erniedrigt waren, wurden in klassen- und fachspezifischen Prüfungen erfasst. Die Klassenvergleiche zeigen, über die Zeit gemittelt, dass sich die Versuchs- und Kontrollklassen des gleichen Paares in der Regel nicht unterscheiden. Global über alle Klassen gesehen haben die Versuchsklassen etwas besser abgeschnitten als die Kontrollklassen. Dabei ist der Vorteil der Versuchsklassen für die Mathematik und für das Fach Deutsch allerdings ziemlich gering und jener für das Fach Französisch kaum erkennbar. Von Anfang an zeigte sich, dass die Überprüfung der aussermusikalischen Schulleistungen in dieser Untersuchung ein heikler Punkt war; denn hier entscheidet sich vordergründig, ob das Modell des Schulversuchs funktioniert. Zur Ergänzung sollen deshalb zusätzliche qualitative Urteile vorgestellt werden, basierend auf Äusserungen von Lehrpersonen, die am Versuch beteiligt waren. Das Thema der Fachleistungen wurde jeweils besonders aktuell, wenn in einer Klasse Übertrittsprüfungen anfielen. Wir wissen von keiner Klasse, dass diesbezüglich etwas schiefgelaufen wäre. Allerdings haben die Lehrerinnen und Lehrer öfter im Vorfeld von Übertrittsprüfungen den Erweiterten Musikunterricht wieder um eine Stunde abgebaut. Die Übertrittsquoten waren bei vielen Klassen hoch; viele Lehrpersonen haben angegeben, sie hätte genau ihrer Einschätzung entsprochen.

Im Verlauf der Versuchszeit stellte sich deutlich heraus, dass das Modell "Erweiterter Musikunterricht auf Kosten von Hauptfachstunden" in den Primarschulen leichter zu realisieren ist als an den Sekundarschulen mit dem Fachlehrersystem.

Auf der Unterstufe fallen positive Berichte über das Lesenlernen auf. Aber auch auf den anderen Stufen werden oft Leichtigkeit und gute Entwicklungen der Musikklassen im sprachlichen Bereich erwähnt. Diese Beobachtungen entsprechen durchaus Forschungsergebnis-sen zu Zusammenhängen von Musik und Sprache, die nahelegen, dass Personen infolge guter Hörfertigkeiten sowohl Klänge als auch Sprachlaute und Sprachlautfolgen nicht nur besser wahrzunehmen, sondern auch besser wiederzugeben vermögen.

Briefe der Schülerinnen und Schüler an das wissenschaftliche Team

Im zweiten Versuchsjahr wurden zusätzliche Daten über die Erfahrungen im Schulversuch eingeholt: Indem wir die Schülerinnen und Schüler Briefe an das wissenschaftliche Team schreiben liessen, dachten wir direkter als bisher zu erfahren, wie sie den Schulalltag erleben, und damit qualitative Informationen zu gewinnen. Es war uns bewusst, dass wir den Schülerinnen und Schülern mit dem bisher quantitativen Untersuchungsansatz schon einiges an Fragebogenausfüllen zugemutet hatten - höchste Zeit also, uns noch von einer anderen Seite zu zeigen (tatsächlich schrieben dann auch etliche, sie hätten von der vielen Ankreuzerei schon genug bekommen).

Die Musikklässler machen deutlich mehr musikbezogene Aussagen; der Musikunterricht hat also eine höhere Präsenz im Bewusstsein der Versuchsklässler, sie schreiben auch durchschnittlich mehr. Wir interpretieren dies jedoch nicht einfach dahingehend, dass sie mehr zu sagen haben, sondern denken eher, dass sie der wissenschaftlichen Begleitung gegenüber etwas freundlicher gesinnt sind als die Kontrollklässler. Die Bewertungen für einzelne Bereiche unterscheiden sich zwischen Versuchsklassen und Kontrollklassen nur für einzelne Bereiche, z.B. bei den Unterstufenklassen hinsichtlich des Bereichs "Klasse", indem die Versuchsklassen durchschnittlich positiver schreiben. Unterscheidet man jedoch zwischen den musikbezogenen und den allgemeinen Erwähnungen, stellt sich der erwartete Effekt ein: Die musikbezogenen Erwähnungen der Versuchsklässler sind positiver gefärbt als diejenigen der Kontrollklässler. Sicher ist letzteres ein sehr wichtiges Ergebnis dieser Untersuchungen: es lässt den Schluss zu, dass die Musik bei den Versuchsklässlern eine positive Rolle spielt, und das heisst wahrscheinlich. dass sie ihren Erweiterten Musikunterricht mögen! Dies deckt sich auch mit den Ergebnissen eines Fragebogens zur Einstellung zur Musik, wo die Versuchsklässler eine positivere musikalische Grundeinstellung dokumentieren als die Schülerinnen und Schüler der Kontrollklassen, was mit grosser Wahrscheinlichkeit auf den Erweiterten Musikunterricht zurückzuführen ist.

Einzelne Verläufe

Auf die Schilderung der Verläufe in sechs ausgewählten Klassen, der Entwicklung zweier Kinder und auf die eingehende Analyse zweier Interviews wird hier aus Platzgründen verzichtet. Sie sind im Buch 'Musik macht Schule' ausführlich dargestellt. Immerhin wollen wir auch dem eiligen Leser einige Glanzlichter aus dem Schulalltag nicht vorenthalten:

Zirkus. Lehrer Nielsen berichtet: Wir hatten in der Schule eine Projektwoche, während der ein Zirkus kam. Also Zirkusartisten, die mit den Schülern arbeiteten, sie konnten Jonglieren und Balancieren lernen und Akrobatik machen. Also für Kinder sehr attraktiv! Und mit Berufsleuten dies zu tun, nicht mit dem Lehrer, sehr attraktiv! Jetzt war das leider so: haben zu viele Schüler, hiess es, so dass aus jeder Klasse nur neun, neun mitmachen könnten. Also mir tat es leid für diese Kinder, ich hätte gerne alle geschickt! Damit alle einmal diese Chance wahrnehmen können, dies zu versuchen; mir tat es wirklich leid, dass nicht alle mitmachen konnten. Dann hörte ich im Lehrerzimmer so herum, was man sagte, wie man 9 Schüler auswählen könne. Dann war so der allgemeine Tenor: Ja, ich mache es einfach, mache Löslein und dann bin ich fein raus! Und mir fiel wirklich auch nichts Gescheiteres ein. Ich bereitete eine Schachtel vor, mit neun Löslein, drei Akrobatik und drei Jonglieren usw.

Und dann sassen wir da vorne im Kreis, und ich stellte diese Schachtel in die Mitte und erklärte ihnen, dass mir dies ausserordentlich unangenehm sei, aber ich wisse auch nichts Besseres. Dann sagten diese Drittkässler: 'Dies wollen wir nicht auslosen, dies wollen wir bereden! Dann wurde ausdiskutiert... und es kamen Vorschläge, 'wer könnte dies und wer ist weniger gut in dem, aber könnte man diesem jetzt nicht eine Chance geben ...', so in diesem Stil wurde geredet. Und am Schluss kam - klar, dass es einigen im Innern weh getan hat, dass sie nicht durften, dies war mir klar - dann kam ein Kind und machte den Vorschlag: 'Wir, der Rest, wir machen das Zirkusorchester!' Und es hatte niemand am Schluss das Gefühl, 'also jetzt ich nicht, ich bin nicht an die Reihe gekommen'. - Es ist also wahnsinnig, was in dieser Richtung geschieht!"

Pizzicato Eine hübsche kleine Anekdote ist musikalischer Art: Ein Lehrer erzählt die Geschichte eines Brummers in seiner Klasse. Dieser hatte über Monate den Klassengesang belastet, bis es eines Morgens wie eine Erlösung durch die Klasse ging: "Jetzt hat er ihn, jetzt hat er ihn!". Als einige Zeit später eine Gruppe von Berufsmusikern in dieser Schule ein Konzert gab, versetzte derselbe Schüler nicht nur seinen Lehrer, sondern auch den Kontrabassisten in Erstaunen - er fragte ihn nach der Aufführung des Forellenquintetts: "Weshalb haben Sie in der 5. Variation nicht pizzicato gespielt?"

Zusammenfassung

Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung können in folgenden Punkten zusammengefasst werden:

1. Sachkompetenz: In den Versuchsklassen traten trotz Reduktion der Lektionenzahl in Hauptfächern um 20 bis 25% in diesen keine Verluste auf. Die Ausdrucksfähigkeit wurde gegenüber den Kontrollklassen in einzelnen Bereichen verbessert. Es gab gute Entwicklungen im Bereich der Sprache.

2. Sozialbereich: Hier sind die Ergebnisse z.T. recht deutlich ausgefallen. Das Sozialklima verbesserte sich zwar in allen Klassen, die Verbesserung war jedoch in den Versuchsklassen in einigen Bereichen deutlicher als in den Kontrollklassen. Der Gruppenzusammenhalt (Soziogramm) nahm in den Versuchsklassen stärker zu. Demgegenüber kann bezüglich der Kontrollüberzeugung nur in geringem Mass von einem Einfluss des Erweiterten Musikunterrichtes gesprochen werden.

3. Motivation: Hier zeigen sich besonders ausgeprägte Gewinne der Versuchs- gegenüber den Kontrollklassen, und zwar in zweierlei Hinsicht: Zum einen wird die Schule positiver gesehen, vor allem bezogen auf den Musikunterricht; zum anderen deutet sich eine positivere Einstellung zur Musik im allgemeinen an, also unabhängig vom Unterricht.

Für alle über den gesamten Zeitraum erfassten Bereiche zeigte es sich, dass der Erweiterte Musikunterricht Zeit braucht, um Wirkung zu entfalten. Nach einem oder anderthalb Jahren waren auch die obgenannten Fortschritte noch kaum feststellbar, in einigen Bereichen ergaben sich sogar Rückschläge. Verluste wurden aber mit der Fortdauer des Schulversuchs aufgehoben und z.T. in Gewinne verwandelt.

Die These vom Bildungswert des Musikunterrichtes konnte bestätigt werden, wenn auch nicht so spektakulär, wie es aufgrund der früheren, meist spekulativen Modelle zu erwarten gewesen wäre.

BILANZ

Schulpolitische Folgen

Es war für die schweizerischen Schulverhältnisse ein grosser Entwurf, einen interkantonalen und die Sprachgrenze überschreitenden Schulversuch durchzuführen. Die Strategie der Initianten hat sich bewährt: Sie haben die Schulhoheit der einzelnen Kantone von Anfang an berücksichtigt und die Verantwortlichen bei der konkreten Gestaltung der Versuchsanlage für ihren Kanton selber machen lassen (z.B. Wahl der Versuchsklassen, Elterninformation, Stundenabbau, etc.). Dies hat sich schon während der Versuchsphase sehr bewährt, indem die Verantwortlichen zu ihren jeweiligen Klassen meistens gut Sorge getragen haben, und es macht sich jetzt für die Zeit nach dem Schulversuch vollends bezahlt: In den einzelnen Kantonen wurden zur Fortsetzung der Idee "bessere Chancen für den Musikunterricht an den Schulen" eigene Modelle entwickelt, bzw. es werden noch solche ausgearbeitet.

Die Idee, den Musikunterricht zu erweitern, hat schon einige Tradition und ist andernorts weit etablierter als hierzulande. Dagegen ist die Reduktion der Hauptfächerstunden zugunsten des Musikunterrichts einzigartig. In bisherigen Versuchen oder regulär eingerichteten Modellen fanden und finden die Musikstunden immer zusätzlich zur normalen Stundentafel statt. Die Initianten des Schulversuchs hatten für dieses aussergewöhnliche Verfahren zweierlei Gründe. Der erste war die Überzeugung, der Musikunterricht bewirke, dass in den stundenreduzierten Fächern keine Leistungseinbussen auftreten. Der zweite war pragmatischer Art: Da keine Zusatzstunden eingeführt werden müssen, ist das Modell kostenneutral und führt auch bei den Schülerinnen und Schülern nicht zu einer zusätzlichen Belastung.

In den Primarklassen, in denen die Lehrpersonen für die meisten Fächer zuständig waren, mussten diese jedoch überdurchschnittliche Leistungen erbringen. Dass sie diesen Aufwand auf sich nahmen, ist bewundernswert. Der Stundenabbau mit dem gleichzeitigen Auftrag, den Lehrplan im wesentlichen trotzdem einzuhalten, hat in hohem Masse die didaktische Kreativität und pädagogische Kompetenz der Lehrpersonen angeregt und auf die Probe gestellt. In den stundenreduzierten Fächern wurde wo immer möglich abgespeckt und bisheriges Vorgehen neu überdacht. Die Uhrpersonen schöpften bei den Neukonzeptionen auf der Sachebene insbesondere die Möglichkeiten der Fächerverbindung aus. Es konnte alles mögliche mit Musik kombiniert und so trotz "fehlender Stunden" thematisiert und geübt werden. In den Sekundarschulen waren solche Lösungen nur beschränkt möglich.

Auch auf der sozialen Ebene hat der Erweiterte Musikunterricht die Lehrpersonen dazu angeregt, neue Wege zu gehen. Wie bereits angedeutet, fand der Schulversuch auch in zwei französischsprachigen Kantonen statt. Dort erfolgte die wissenschaftliche Begleitung völlig unabhängig von der hier berichteten Untersuchung und bildet eine willkommene Ergänzung dazu. Soweit Vergleichbares gemessen wurde, widersprechen sich die Ergebnisse dies- und jenseits der Sprachgrenze nicht, auch wenn z.T. ganz andere Messmethoden verwendet wurden. Die allgemeine Bilanz ist positiv, sowohl aus der Sicht der Lehrpersonen als auch der Schülerinnen und Schüler und der Eltern.

Blick über die Landesgrenze

In Österreich wurden bereits im Schuljahr 1976/77 Musikklassen an Hauptschulen institutionalisiert und in das Regelschulwesen aufgenommen. An diesen Schulen wurde die Musik zum Kernfach. Die durchwegs positiven Rückmeldungen der Eltern führten zur schnellen Verbreitung dieses Schultyps: Im Schuljahr 1990/91 gab es in Österreich bereits 71 Musikhauptschulen mit gesamthaft ungefähr 500 Klassen. Die Stundentafel verlangt durchschnittlich 6 Wochenstunden Musik, eine bis zwei davon als Instrumentalunterricht. Die wöchentliche Gesamtstundenzahl für die Schülerinnen und Schüler ist um drei höher als an gewöhnlichen Hauptschulen. Im übrigen sind die österreichischen Hauptschulen stark leistungsorientiert: In den Hauptfächern wird in drei Leistungsstufen unterrichtet,

Der Vergleich mit der Schweiz ist interessant: Hier wurde der erste Schulversuch (1972/73 in Muri) bereits ein Jahr früher durchgeführt. Aber zwanzig Jahre später sind wir noch lange nicht so weit wie Österreich bereits 1976. Dabei ist das schweizerische Modell kostenneutral, während in Österreich wesentlich mehr Lehrerstunden anfallen.

Auch in Deutschland, namentlich in Bayem, gibt es eine Reihe von Schulen mit Schwerpunkt Musik. Leider fehlen auch dort wie in Österreich wissenschaftliche Auswertungen. Ein neuer Schulversuch unter der Leitung der Umversitat Paderbom ist im Jahre 1992 in Berlin angelaufen.

Konsequenzen

Der Umstand, dass trotz Reduktion von Lektionen in den Hauptfächern in diesen nicht weniger, in einigen Fällen sogar mehr geleistet wurde, ist ein schönes Ergebnis. Diese Tatsache erhält jedoch eine besondere Bedeutung dadurch, dass die Kinder der Musikklassen nun gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen über eine deutlich höhere Kompetenz im Singen, Musizieren und Tanzen, im Hören, Notieren und Beurteilen von Musik verfügen und dass sie Instrumente, Formen, Stile und wesentliche Teile der Musikgeschichte kennen. Durch das Überwachen von verschiedenen gleichzeitigen Abläufen schon beim Singen von Kanons oder beim Musizieren und Tanzen haben sie gelernt, in Strukturen zu denken. Sie haben ein neues Symbolsystem, dasjenige der Musik, in seinen Grundzügen erlernt. Ihre Stimme ist durch das Singen geschult worden: sie haben gelernt, sich vernehmen zu lassen. Ausserdem haben sie beim gemeinsamen Musizieren gelernt, zusammenzuarbeiten und aufeinander zu hören; ihre Toleranz und ihr Verständnis für die Mitmenschen, d.h. ihre soziale Kompetenz wurde erhöht. Alle diese Kenntnisse und Fähigkeiten haben diese Kinder zusätzlich erworben. In den allgemeinen Schulfächern haben sie aber gleich viel gelernt wie ihre Kolleginnen und Kollegen in den Normalklassen.

Für das Bildungswesen auf der Volksschulstufe sind diese Erkenntnisse von grundlegender Bedeutung: Der Erwerb musikalischer Kompetenzen ohne Beeinträchtigung der für das spätere Leben vordergründig wichtigen Schulfächer kann ein wichtiger Beitrag zur sinnvollen Freizeitgestaltung der Jugendlichen und späteren Erwachsenen sein. Der Gewinn im Bereich der sozialen Kompetenzen kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Zu denken ist dabei an die Fähigkeit zum Teamwork, die heute im Beruf überall verlangt wird, an Toleranz und Kooperation. Deshalb haben alle Schülerinnen und Schüler der Volksschule ein Anrecht auf einen guten Musikunterricht, der nicht nur eine fakultative Zugabe. sondern genau so wichtig ist wie Muttersprache, Mathematik und Turnen.

In einigen Kantonen ist Singen/Musik in der Volksschule in der Stundentafel nicht oder nicht mehr auf allen Stufen mit zwei Lektionen pro Woche vertreten. Vielerorts war der Widerstand gegen diesen Abbau nur gering, weil es diesem Fach immer wieder Schwierigkeiten gibt und weil zuwenig qualifizierte Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Diese pragmatischen Gründe verhinderten eine grundsätzliche Diskussion. Der Abbau ist aber keine Lösung der erwähnten Probleme; er macht diese im Gegenteil noch schlimmer: Zunächst bedeutet er eine Abwertung des Faches in den Augen der Schüler, der Lehrer und der Öffentlichkeit. Zweitens sind in nur einer Lektion pro Woche keine befriedigenden Resultate zu erzielen. Und drittens mehren sich aus genau diesen Gründen die disziplinarischen Schwierigkeiten, und die Lehrkräfte sind noch weniger bereit, sich ihnen auszusetzen.

Wenn dieser Teufelskreis durchbrochen werden soll, ist eine energische Aufwertung unverzichtbar, und zwar auf drei Ebenen: Erstens muss das Fach Singen/Musik besser anerkannt werden; es sind ihm auf allen Stufen mindestens zwei wöchentliche Lektionen zuzugestehen. Zweitens muss die musikalische Ausbildung der Lehrkräfte entscheidend verbessert werden. Drittens sollten in die Lehrerbildungsanstalten für die Volksschule nur Kandidatinnen und Kandidaten aufgenommen werden, die sich im Singen und Instrumentalspiel ausweisen können. Besonders dort, wo die Lehrerbildung erst im Erwachsenenalter beginnt, ist es sonst nicht mehr möglich, während der Ausbildung eine für die anspruchsvolle künftige Aufgabe genügende musikalische Kompetenz zu erarbeiten.

Eine echte und nachhaltige Integration der Musik in das Bildungswesen ist für dieses in hohem Masse wünschbar. Dies erfordert allerdings eine erhebliche Anstrengung. Es stellt sich die Frage, ob nicht - analog zu 'Jugend + Sport' - eine Institution 'Jugend + Musik' zu schaffen wäre, welche gemeinsames Singen, Musizieren und Tanzen der Jugendlichen zu fördern hätte, als Beitrag zur mentalen Gesundheit, als Beitrag auch zum Dialog über die Sprachgrenzen. Eine Schule, in der jeden Tag gesungen und musiziert wird, eine Schule, die Musik macht, dieses Anliegen stand am Anfang des umfangreichen Schulversuchs mit Erweitertem Musikunterricht, in dessen Verlauf die Schülerinnen und Schüler mehr Musikstunden, aber weniger Unterricht in Hauptfächern erhielten. Auf Grund der vielfältigen Erfahrungen mit diesen Klassen können wir heute feststellen: Musik macht Schule, oder zumindest kann sie Schule gestalten, verändern, humaner machen. Es entstand ein besseres soziales Klima, und die Schülerinnen und Schüler dieser Klassen gingen lieber zur Schule. Trotz einer geringeren Lektionenzahl in den Hauptfächern gingen die schulischen Leistungen nicht zurück.

Auch in einer anderen Hinsicht machte Musik in diesem Projekt Schule: Sie erhielt im Leben der Schulerinnen und Schüler eine neue Bedeutung. Musik ist für sie nicht mehr nur Konsumgut; sie sind ihr auf den Leib gerückt und haben eine Ahnung, wie sie gemacht wird. Sie kennen Elemente und Symbole, können damit umgehen und sie verwenden, um selber Musik zu machen. Die Musik hat in ihrem Leben einen festen Platz erhalten, der durch nichts anderes zu ersetzen wäre. Es ist nun zu hoffen, dass Musik in einer dritten Hinsicht Schule machen wird. Trotz ihrer heute fast alles überschwemmenden Verbreitung und ihrer grossen Bedeutung für viele Menschen fristet die Musik im Bildungswesen das Dasein eines Mauerblümchens. Nun hat sich gezeigt, dass einer Schule ohne Musik etwas Entscheidendes fehlen würde. Wir wünschen uns, dass Musik in der Schule in Zukunft an Bedeutung gewinnt, dass ihre Möglichkeiten in der schulischen Bildung und der Entwicklung der Persönlichkeit erkannt und anerkannt werden, dass Musik Schule ganz macht. Diese Schrift soll dazu beitragen.

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LA MUSIQUE FAIT ECOLE

UN PROJET AMBITIEUX 

Un groupe de travail intercantonal pour un enseignement élargi de la musique à l'école (GTIEME) a entrepris, avec un apport financier du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, un projet de trois ans couvrant les années scolaires de 1988/89 à 1990/91, qui, à certains moments, englobait plus de 50 classes d'écoles dans toute la Suisse. Les classes d'essai recevaient cinq leçons de chant/musique par semaine au lieu de deux. Les élèves de ces classes n'étaient néanmoins soumis à aucune pression supplémentaire, étant donné que l'augmentation du nombre des leçons de musique était compensée par une diminution équivalente dans les matières suivantes: mathématiques, langue maternelle et une autre matière principale. Aucune matière ne devait être compensée par des devoirs supplémentaires.  

L'objectif était de tester scientifiquement la supposition suivante: la pratique intensive de la musique (chant, production de musique en groupe, danse ainsi que l'enseignement de la lecture et de l'écoute de la musique) accroît la capacité de concentration, la mémoire et la compétence expressive verbale et globale, et elle augmente la joie de vivre. Ce qui, à son tour, influencera aussi la motivation à l'école. C'est pour cela que l'on peut s'attendre à de bons résultats voire meilleurs dans toutes les matières scolaires, même réduites.

Les effets remarquables de l'enseignement musical

Cette supposition est fondée sur une étude relative aux écoles et collèges du 1er cycle en Hongrie et sur les résultats d'essais scolaires comparables en Autriche, Allemagne et Suisse. Les constatations faites au sujet des èlèves des écoles et collèges musicaux hongrois démontrent leur plus grande agilité d'esprit en mathématiques, leur capacité d'utiliser une terminologie plus variée en cours de langue, d'extraire plus facilement le sens de textes littéraires fournis, de participer beaucoup plus activement aux leçons et de maîtriser plus facilement des langues étrangères. Des expériences similaires ont été faites en Allemagne et en Autriche. Ce sont ces constatati= ons qui ont amené la suggestion de projets pilotes d'enseignement musical élargi à Muri près de Berne de 1972 à 1979. A Muri, il était évident dès le début, en ce qui concerne les influences sur les autres matières, que les dispositions devaient être plus strictes chez nous en vue de fournir un test valable, et c'est ainsi que l'idée est née de réduire les matières principales d'une heure par semaine. Ceci avait l'avantage supplémentaire que l'expansion de la matière chant/musique à trois leçons par semaine était ainsi compensée et n'engendrait pas de coû;ts supplémentaires, un facteur très important en ce qui concerneles conditions en Suisse.

Les expériences scolaires à Muri ont été également très positives: il semble que la capacité de concentration et de mémorisation ait augmenté, et grâce à une meilleure motivation pour apprendre, la performance à l'école s'est améliorée. Les élèves étaient plus stables, apprenaient à mieux résoudre des conflits et à se situer au sein d'un groupe. De plus le développement de leur intelligence et de leur créativité s'améliorait. Ces éléments correspondent aux résultats visés depuis des années dans les écoles et collèges musicaux hongrois. Il est apparu évident des conclusions des essais scolaires qu'une nouvelle série devrait être mise sur pied en vue de confirmer scientifiquement les résultats. Grâce aux efforts soutenus de la base, la conférence suisse de directeurs de l'instruction publique (CDIP) a pu assurer le patronage de la coordination du projet alors que le GTIEME, nouvellement créé, se chargeait de son exécution.

Des essais scolaires dans toute la Suisse

Le projet du GTIEME était considéré comme un point de départ pour dépasser les pratiques scolastiques dont on accuse régulièrement les écoles. De plus, et ce pour la première fois, un projet pilote scolaire concret serait entrepris sans tenir compte des barrières cantonales et linguistiques en vue de créer une collaboration dans toute la Suisse entre les enseignants et enseignantes à la base d'une part et les autorités de l'éducation cantonale et une université d'autre part.  

Les cantons suivants ont participé activement aux essais scolaires: BE avec 8 classes, LU 7, SZ  3, SO 6, BL 4, SH 1, AR 2, TG 1, VD 10 et VS 8. Les classes étaient réparties relativement équitablement sur tous les niveaux de l'enseignement primaire et secondaire du 1er cycle et s'intégraient dans les différents systèmes éducatifs des cantons (par exemple le transfert dans le secondaire pour le canton de Berne se fait après la quatrième, alors que pour le restant des cantons il a lieu après la sixième). Les cantons de NW, ZG, FR, BS, SG, GR, AG, GE et la Principauté du Liechtenstein n'ont pas proposé de classes mais ont toutefois exprimé leur intérêt à participer en tant que membres passifs du GTIEME. La CDIP a fourni au GTIEME des imprimés, des photocopies, le paiement des frais postaux et s'est occupée de la révision annuelledes comptes. A cette exception près, le GTIEME était autonome <sp= class="3DGramE" an=""> et indépendant. Ceci était extrêmement important et permit ainsi au GTIEME de fonctionnr à une vitesse qui aurait été considérée comme horrifiante pour les habitudes suisses: conçus en novembre 1986, les essais scolaires commencèrent en avril 1988. Le coût pour les cantons était comparativement mineur, ils devaient payer une cotisation annuelle de FS 1.500 par classe participante.= En plus de cela une cotisation semestrielle de FS 600 par professeur pour deux séminaires éducatifs.  

Les essais scolaires ont commencé dans les cantons de BE, SZ, SO, BS, AR et TG pour coincider avec le "Langschuljahr" (période de transition de la rentrée scolaire de printemps à celle d'automne, dûe au changement du système scolaire) en avril 1988 et dans les autres cantons après les grandes vacances. Après un an, quatre classes supplémentaires du canton de BL ont participé aux essais scolaires ainsi qu'une classe supplémentaire des cantons de SH et BE. Le canton de BS a retiré trois classes, elles n'avaient pas été sélectionnées selon les critères du concept et ne pouvaient pas être prises en considération scientifique. En tout 50 écoles de tous niveaux de l'enseignement du 1er cycle ont participé. 10 classes avaient commencé dans la première ou deuxième année d'école, 10 classes dans la troisième ou quatrième année, 9 dans la cinquième ou sixième année. 10 classes du canton VD avaient commencé dans la sixième année, 6 provenaientdu secondaire et cinq de classes à plusieurs niveaux. Dans une de ces classes du niveau élémentaire, deux enseignantes ont donné cours ensemble. Pour chaque classe d'essai une classe de même composition, mais sans éducation musicale élargie, était utilisée comme classe témoin.  

Formation continue spécifique  

Pour pouvoir participer, les enseignants et enseignantes des classes d'essai et témoins devaient être bons, les professeurs des classes d'essai devaient être capables de chanter et aimer le faire tout en sachant maîtriser un instrument. Deux fois par an ils ont participé à un séminaire de formation continue d'une durée d'une semaine, un pendant les vacances et un pendant l'année scolaire. Ces séminaires devaient former une part importante des essais scolaires: ils ont fourni aux enseignants et enseignantes connaissances, capacités, suggestions et idées pour leurs leçons, sans toutefois nuire au programme scolaire cantonal normal. Ils sont devenus, en outre, un lieu de rencontre et d'échange d'informations surmontant les barrières régionales et linguistiques. Une atmosphère cordiale y règnait toujours: tous témoignaient d'un grand enthousiasme envers la musique.  

Les séminaires représentaient une occasion bienvenue pour les cantons de former leurs enseignants et enseignantes en vue de devenir des leaders de cours plus compétents. Des orateurs de première qualité avaient été engagés, ce qui permit ainsi aux participants d'acquérir un niveau significatif de compétence après les huit semaines de séminaires. Ces séminaires étaient toujours présentés en deux langues, ce qui contribuait à surmonter la barrière linguistique: chacun parlait dans sa propre langue; l'allemand ou le français. Le premier séminaire de ce type a été organisé à Sornetan, dans le Jura bernois, en novembre 1987, le second a rassemblé les participants en Hongrie en mai 1988 où les classes avec enseignement de musique élargi sont instiutionnalisées, le troisième a eu lieu à Hitzkirch en octobre 1988, le quatrième à Gwatt en mars 1989. Hofwil près de Berne a suivi en juillet 1989 et Evian en mars 1990. Le septième séminaire financé par le GTIEME a donné aux enseignants et enseignantes dans les classes d'essai la possibilité, pendant les vacances d'été ou d'automne 1990, d'assister au cours d'été international de Salzbourg, au forum pour la Musique et le Mouvement à la Lenk ou à un autre coursde musique local ou à l'étranger. Le dernier séminaire d'une semaine du GTIEME a eu lieu à Morschach en mai 1991.<o= :p="">  

Des réunions et même des représentations en commun étaient organisées entre les différents groupes cantonaux. C'est ainsi que par exemple les classes de Soleure se sont rencontrées dans la capitale cantonale, ont chanté, fait de la musique et dansé ensemble dans l'école normale et ont défilé dans la ville après le déjeuner et réjoui les habitants avec leur représentations. Toutes les classes de <st1:pl= w:st="3D"on"" ace=""> Lucerne ont créé une production commune traitant des animaux qu'ils ont jouée par la suite au séminaire de formation continue à Morschach. Les visites mutuelles de classes au delà des barriè;res linguistiques étaient particulièrement agréables. C'est ainsi que les classes de Kreuzlingen et Pully (qui s'étaient déjà rencontrées) ont eu l'occasion de se revoir lors d'une visite d'une troisième classe d'essai à Burgdorf.  

L'enseignement de la musique dans les classes d'essai n'était pas du tout uniforme étant donné que le programme scolaire cantonal resta inchangé et que le GTIEME n'avait aucun pouvoir de supervision. Une assistance didactique était offerte durant les séminaires, mais les enseignants et enseignantes des classes d'essai étaient libres de construire leurs leçons dans le cadre du programme scolaire cantonal. De plus ils en déterminaient les points forts bien sûr aussi selon leurs capacités, leurs intérêts et les possibilités sur place. Il é;tait néanmoins important que l'enseignement soit pluridirectionnel, par exemple ne pas enseigner uniquement la musique pop ou le chant avec guitare.  

Pendant toute la durée des essais le GTIEME était en contact direct et constant avec les enseignants et enseignantes participants. La correspondance traitait en majorité des séminaires de formation continue. Après la fin des essais, les enseignants et enseignantes recevaient tous les six mois des informations relatives à la progression de l'évaluation scientifique, aux modèles similaires à l'étranger et à la suite des opérations en Suisse.  

La direction scientifique du projet était assurée, avec l'assistance financière du Fonds National Suisse, par une équipe de l'institut pédagogique de l'Université de Fribourg sous la direction du Docteur en pédagogie Jean Luc Patry et d'Ernst Weber. Gertrud Lauper et Maria Spychiger ainsi que Eva Zimmermann y ont participé aussi en tant que collaborateurs.  

LA BASE THEORIQUE

Une ancienne théorie

Les suppositions mentionnées ci-dessus ont été utilisées comme base de l'hypothèse de travail. Mais étant donné que la recherche scientifique exigeque la théorie soit fondée sur l'expérience qui est ensuite exploitée, les théories y relatives devaient être examinées.  

Il était devenu évident que l'idée que la musique avait des influences externes - non seulement des influences immédiates mais aussi à long terme - n'était pas nouvelle; nous pouvons retrouver ses origines jusque dans l'Antiquité. Il y avait eu néanmoins de nombreuses initiatives qui, chacune à son tour, ne semblaient pas arriver à conclusion et devaient être utilisées conjointement. Il devient clair que, selon toute probabilité et dès le début, la musique influence le comportement en dehors de sa propre sphère, surtout le comportement social, les émotions et la transcendance. Ceci est clairement démontré par des exemples dans la Chine ancienne, dans la Grèce antique mais aussi dans la pensée occidentale du moyen âge et des temps modernes.  

Depuis lors une multitude de concepts et d'idées avait été développés et certains mêmes réalisés; il est impossible de les esquisser ici. La musique a toujours été considérée comme importante à travers les mouvements de réforme, a été utilisée comme instrument de manipulation, à des fins politiques, par exemple, durant la période nazi et dans l'ex‑RDA. Ces exemples illustrent comment le concept de la musique en tant que moyen éducatif au niveau social peut être utilisé non seulement dans un sens positif mais aussi - en conjonction avec une idéologie quelconque - mésusé pour l'amour du pouvoir.  

Il existe bon nombre de modèles liant le développement d'une personnalité plus positive avec l'enseignement de la musique. Tout d'abord l'approche neurobiologique, surtout les théories relatives à la latéralisation du cerveau humain. Ces théories proclament quela connaissance de la matière, le contenu logique et grammatical (qui sont les exigences éducatives normales) résident principalement dans l'hémisphère gauche. Les structures, les couleurs, les formes et la musique principalement dans l'hémisphère droit du cerveau. Mais, comme la musique est aussi partiellement traitée dans l'hémisphère gauche (lecture de la musique, rythme), des effets positifs peuvent être attendus étant donné que les deux parties du cerveau sont non seulement utilisées simultanément mais aussi parce qu'elles doivent mieux communiquer entre elles, ce qui équilibre l'activité cérébrale. Ainsi la base d'une harmonisation complète de la personnalité est créée.  

En vue d'établir une comparaison globale dans le sens psychologique, la théorie du transfert de Thorndike (Théorie des éléments identiques) est souvent mentionnée en vue d'établir les raisons pour lesquelles les facultés acquises dans les leçons de musique sont transférées dans les zones non-musicales externes.  

Cette dernière estimation est aussi la base implicite des rapports spécifiques entre musique et performance qui sont postulés en Hongrie pour la méthode Kodaly aux écoles primaires et secondaires du 1er cycle. Dans celle-ci une gamme étendue de compétences (par exemple la mémoire et la faculté de concentration) et de capacités sont énumérées, qui sont acquises par l'enfant pendant les leçons de musique et qui sont requises dans les autres matières et situations scolaires. On doit s'attendre à des effets sur les capacités mathématiques étant donné que l'enfant doit diviser aussi bien qu'additionner dans les exercices de rythme; la formation de l'oreille facilite l'acquisition de langues étrangères; la rendant plus sensible à la variété de types et de couleurs des sons et est comparable à celles dans la zone visuelle qui influencera positivement les capacités dans des domaines tels que le dessin etc.  

Une théorie propre  

La présentation de ces notions de rapport entre l'enseignement de la musique et le développement personnel montre que les fondements théoriques manquent de solidité. Il n'est de ce faitpas étonnant que les recherches empiriques de cette thèse n'ont jusqu'à présent pas donné de résultats clairs. La recherche antérieure ne pouvait confirmer cette thèse; du moins, il n'y avait apparemment pas d'effets secondaires négatifs. Dans ce cas, une étude qui ne recherchait pas les effets de l'enseignement musical mais s'occupait plutôt de voir si les enfants qui n'assistaient pas à leurs classes normales pour participer aux classes instrumentales subissaient une perte de performance dans les matières concernées, s'avérait intéressante. Le résultat était clair: les performances des enfants de QI similaire n'étaient pas pires que celles de leurs camarades qui n'avaient pas manqué les leçons. Les résultats de la recherche des effets sur la créativité sont positifs, mais, néanmoins, ils ne sont pas généralement acceptés scientifiquement à cause de problèmes méthodologiques. Il existe encore moins de recherches concernant les effets dans le domaine socio-émotionnel, mais il y a au moins des indications relatives à un effet de formation générale positif.  

Ceci explique pourquoi on demande aux chercheurs un développement plus approfondi de la base théorique et la recherche de "mécanismes effectifs". L'équipe scientifique a tenté, parallèlement à la recherche, de développer ces idées et de trouver des indicateurs de mécanismes effectifs qui pourraient expliquer la connexion

 

entre les activités musicales et le développement positif de la personnalité. Les résultats peuvent et devraient être explorés et testés au cours de recherches ultérieures (voir diagramme 1). 

 

  Diagramme 1: Schéma des relations hypothétique entre l'enseignement musical élargi et le développement positif de la personnalité  

Nous pouvons présumer que la stimulation et l'encouragement cognitifs est d'un haut niveau dans l'enseignement musical (élargi); on ne peut, par exemple, considérer l'enseignement musical comme une matière "sèche et purement notionniste" mais, même d'un point de vue pratique, il est toujours un défi pour les capacités cognitives des étudiants: toujours confrontés à de nouvelles notions, qui doivent être insérées dans des structures de pensées déjà existantes, les structures de pensées devant être constamment mises à jour et ajustées (assimilation et accommodation). <sp= class="3DGramE" an=""> On peut estimer qu'ils y gagnent la faculté d'appréhender des matières qui ne sont pas immédiatement assimilables. Cela signifierait en conséquence qu'ils sont capables d'apprendre plus facilement (capacité d'apprendre) et sont davantage en mesure d'intégrer l'information (contrôle des matières, compétence).  

Le climat social ou climat d'enseignement musical est apparemment caractérisé par la coopération alors que dans les autres matières un climat de compétition est encouragé. C'est seulement quand tous les élèves - même les outsiders - travaillent ensemble qu'il est possible de réaliser une représentation musicale (une chanson, un morceau instrumental, une représentation musicale). Un climat social différent de celui requis pour les leçons d'autres matières est nécessaire pour cette fin. C'est grâce à cela que les élèves apprennent que la coopération est une valeur gratifiante et qui représente unmoyen qui peut être mis en oeuvre, le cas échéant, pour parvenir à d'autres fins. Cette sensibilité modifiée peut de <s= class="3DGramE" pan=""> ce fait avoir une influence sur des situations autres que celles dans les leçons de musique.  

Il faut mentionner en outre les influences de la production en collaboration de musique sur l'esprit de groupe. Une identité commune peut être créée, par exemple en utilisant des symboles unifiants ("notre chanson"), ce qui renforce encore plus la dynamique de groupe. Ceci a pu être démontré dans les classes d'essai par le fait de chanter spontanément pendant les récréations ou les voyages scolaires. Enfin la capacité de créer un sentiment de groupe pendant les activités mutuelles doit être mentionnée comme par exemple lors d'une représentation musicale (et du voyage au et du lieu du concert). <sp= class="3DGramE" an=""> Un autre facteur peut être l'attention donnée aux exécutants par le public (une mention dans les journaux ou le fait de jouer un rôle important dans la commune) y compris les efforts concertés pour repousser les critiques externes, de personnes jalouses par exemple, comme observé dans certains cas.  

Quand les circonstances le permettent, l'exercice de la musique, que ce soit à l'école ou à la maison, peut avoir un effet positif sur le monde émotif du musicien aussi bien que sur l'auditeur. La musique peut être excitante, stimulante, relaxante et ainsi de suite. Les expériences de la vie quotidienne, aussi bien que de la psychologie musicale, démontrent que la musique peut fortement influencer l' humeur, on peut en effet l'utiliser directement pour parer la dépression <sp= class="3DGramE" an=""> et la tristesse. Il a été vu que des élèves suivant les leçons d'essai admettaient de plein gré qu'ils pratiquaient ceci parfois en dehors des heures normales d'école.  

Le travail sur une production propre aussi bien que le fait d'écouter de la musique encouragent les élèves à donner une évaluation esthétique ("ça ne sonne pas bien", disent-ils spontanément), qu'il s'agissede leur propre performance ou de celle d'un autre élève. Ils sont donc devenus plus sensibles à ces valeurs.  

Enfin, il se produit une stimulation motrice à plusieurs niveaux pendant les leçons (élargies) de musique, en commençant par l'apprentissage des techniques de respiration, la motricité fine pendant les leçons instrumentales jusqu'à la motricité globale de la danse. Mais surtout, hormis l'enseignement du contrôle de certains groupes de muscles (leçons instrumentales), ils apprennent à coordonner les différentes activités motrices et à harmoniser les mouvements. Les capacités associées peuvent, une fois encore, être exprimées en dehors de la leçon de musique.

Les différents domaines ou caractéristiques ont été, en principe, divisés ici pour des raisons d'expression et de recherche. En réalité il y a des liens entre tous ces domaines d'enseignement musical mentionnés ici. On peut par exemple assumer que dans le domaine "climat social" aussi bien que dans le domaine "stimulation musicale-esthétique" des variables telles que la tolérance peuvent être d'importance. De même on ne peut scinder les influences de ces domaines sur les caractéristiques personnelles pendant les leçons. Les ensembles d'hypothèses sont néanmoins compatibles avec les expériences du projet.  

De plus nous assumons que ces domaines sont plus prononcés pendant les leçons élargies de musique alors qu'ils pourraient être moins évidents dans l'enseignement musical normal (avec une ou deux leçons par semaine). Dans l'enseignement musical normal, par exemple, pas tous les élèves ne parviendront à apprendre à jouer même d'un seul instrument musical et on n'arrive pas si facilement à créer de la musique soi-même.  

LES MESURES  

Il n'y avait pas de recherches musico-pédagogiques précédentes qui pouvaient être utilisées, non seulement du point de vue théorique mais aussi en ce qui concerne les techniques relatives à la mesure des effets. La technique de mesure devait de ce fait provenir d'autres domaines ou être spécialement élaborée.  

Au début de cette recherche, en automne 1989, et à la fin de l'année scolaire 1989/90 aussi bien qu'en mai/juin 1991 des mesures comparatives ont été prises des classes d'essai et des classes de contrôle correspondantes. Les dernières mesures ont été prises en mai/juin 1991. Il est important de noter la performance dans les matières réduites, dans l'intelligence, la faculté de s'exprimer, la créativité, le contrôle et le comportement en groupe. Des mesures supplémentaires étaient en application dans certains cas.  

Des différentiations étaient faites entre deux groupes d'âge, un groupe inférieur (première année à la troisième année scolaire au début de la recherche) et un groupe intermédiaire et supérieur (quatrième année et plus au début de la recherche). Dans chaque cas les mêmes mesures des deux variantes ont été prises, l'une représentant les groupes inférieurs, l'autre les groupes intermédiaires et supérieurs. Les données ont été recueillies par les membres de l'équipe aussi bien que par des assistantes externes, principalement des étudiantes en psychologie. Certaines mesures ont été prises par les enseignants et enseignantes eux-mêmes.  

Les instruments utilisés pour recueillir les caractéristiques personnelles pertinentes et intéressantes avaient été conçus dès le début. Avec le temps, des exigences supplémentaires et la nécessité de créer des variables additionnelles était apparue. Ceci doit être attribué à des causes multiples: une participation accrue de nouveaux membresdu groupe de recherche, la différentiation continue du concept étant donné qu'il ne s'agissait que d'une théorie rudimentaire, lesexpériences basées sur des discussions avec les enseignants et enseignantes, nos propres observations pendant les leçons et le résultat des examens. L'introduction de mesures qualitatives dans la seconde partie des essais scolaires nous a permis de combler certaines lacunes d'information et de rattraper ainsi le manque de préparation théorique rencontré auparavant.  

LES RESULTATS  

Enseignement musical diversifié  

Pour nous permettre de créer une impression  de l'enseignement musical dans les classes d'essai, nous avons demandé aux enseignants et enseignantes de remplir un questionnaire. Voici certains des résultats: les activités et le contenu des leçons de musique ne concernent pas seulement la portée du programme scolaire mais bien plus, ainsi que des activités inhabituelles telle que de construire et de jouer quelques instruments non-européens, l'acquisition et la production de morceaux rythmiques inusités etc. Il est remarquable de constater combien le contenu de l'enseignement musical peut être varié lorsque suffisamment de temps est mis à disposition.  

Le canon permet aussi la poursuite d'une variété de buts. La motivation et le plaisir de chanter ainsi que la création de musique ont souvent été mentionnés de manière globale, et en particulier comme un moyen "de s'exprimer avec la musique", "de pouvoir ressentir la musique". En outre l'acquisition de compétences musicales dans les domaines théorique et pratique était spécifiée et de nombreux professeurs ont remarqué qu'ils voulaient, à l'aide de la musique, créer une contribution au développement de la personnalité de groupe ainsi qu'individuelle: la pratique commune dela musique en tant qu'apprentissage de la vie sociale, des expériences en groupe, la tolérance de musiques différentes ainsi qu'un accroissement de la confiance en soi par le biais de représentationsen solo, la création d'occasions de relaxation et les effets calmants de la musique, le bourgeonnement de la créativité personnelle, et ainsi de suite. Ces exemples ne représentent qu'une infime partie des commentaires. Le développementde la personnalité représentait l'objectif de l'enseignant.  Les activités se concentraient sur le chant et la musique comme prévu: pendant la prise des mesures la déviation de la moyenne était en partie considérable. Le pourcentage du chant était de 30 à 50%, celui de la musique de 15 à 30%. La danse et le mouvement variaient de 10 à 20%.  

Les formes sociales de l'enseignement (enseignement en classe, en groupe, travail à deux et travail individuel) sont très variées dans les différents domaines. Bien entendu l'enseignement de toute la classe domine dans quatre des cinq domaines, c'est uniquement dans l'enseignement de la musique que l'enseignement par groupe domine.  

En plus de l'information recueillie des questionnaires, d'autres sources d'information ont été utilisées au sujet de l'enseignement de la musique: cassettes sonores et vidéo, visites aux écoles, visites de concerts, articles dans la presse, rapports des parents et autres. Dans la majorité des cas il s'agissait de représentations et productions dans lesquelles d'importants efforts avaient été investis et qui étaient, de ce fait, de bonne qualité. Il est important de noter que, dans le cadre des leçons de musique de ces essais scolaires, des résultats extraordinaires ont été produits, et cela à de nombreuses occasions, concernant aussi bien les représentations musicales que l'ambiance émotive. Dans certaines classes les représentations à petite ou à grande échelle avaient été présentées avec une facilité apparente propre à faire oublier au public la somme de travail fourni, lui faisant profiter pleinement du spectacle.  

Le climat de l'enseignement  

Les élèves ont reçu un questionnaire à remplir intitulé "Vivre ensemble à l'école", portant sur la vie sociale en classe pendant les leçons de musique pour la moitié du groupe et pendant celles d'allemand pour l'autre. Ils devaient, chacun pour soi, répondre à une série de déclarations par vrai ou faux et cela sur une échelle de valeur de 1 à 5 selon leur opinion du climat de la classe dans les leçons de chaque matière.  

La comparaison entre les deux matières: musique et allemand (relevée aux trois dates de mesure) montre que les élèves des classes d'essai et de contrôle perçoivent, en effet, le climat d'enseignement dans les deux matières différemment dans certaines dimensions. La proposition mentionnée ci-dessus, à savoir que la musique est une matière avec moins de compétition, est confirmée: les déclarations montrent que la compétition est considérée comme bien moins importantequ'en allemand (voir diagramme 2). Il est intéressant de constater qu'il montre aussi qu'un niveau nettement plus élevé de discipline est nécessaire pour les leçons de musique que pour celles d'allemand. Ces résultats ne peuvent être imputés aux leçons élargies de musique étant donné qu'il n'y avait aucune différence entre les classes d'essai et de contrôle.

Les mesures de suivi montrent que les valeurs d'une dimension de climat positif augmentent avec le temps etcelles d'une dimension de climat négatif diminuent; ceci concernant, une fois de plus, les classes d'essai et de contrôle et ne peut donc pas être attribué aux leçons élargies de musique. Une distinction claire en faveur de la classe d'essai ne se voit que par la diminution de l'individualisme. Une tendance à travailler mieux en équipe existe aussi montrée dans les classes d'essai. Ces résultats concernent à la fois les leçons d'allemand et de musique.    

Diagramme 2 Climat d'enseignement: Résultats dans la dimension "esprit d'équipe" (Leçons de musique et d'allemand combinées)  

Il est remarquable de constater, en ce qui concerne la "coopération" et "l'intelligibilité des leçons" (voir diagramme 3), que les valeurs dans les classes d'essai augmentent dans la direction voulue alors que le contraire a lieu dans les classes de contrôle. En ce qui concerne l'allemand le développement est inversé. Le développement est défavorable dans les classes d'essai alors qu'il est favorable dans les classes de contrôle.  

Ceci nous pousse à poser la question suivante: le climat s'améliore-t-il éventuellement, mais seulement dans les leçons de musique et, en effet, au détriment des autres matières? En se fondant sur les résultats la question ne peut certes pas recevoir une réponse affirmative généralisée étant donné que ce phénomène n'apparaît que dans les domaines de la coopération et de la compréhension et qu'il y a, en effet, des tendances opposées dans les autres domaines. Par exemple, les résultats montrent que l'esprit d'équipe augmente dans les classes d'essai pendant les cours d'allemand aussi bien que pendant ceux de musique. Quoi qu'il en soit, les résultats montrent qu'une recherche empirique ne fournit pas de réponses simples relatives à la question du climat dans la classe des leçons de musique et que la supposition que le développement positif dans les leçons de musique influencera automatiquement les autres matières, doit être traitée avec précaution.  

Diagramme 3 Résultats de deux dimensions d'une recherche relative au climat d'enseignement à trois dates de mesure, divisée en "allemand" et "musique".<o= :p="">  

Relations sociales<o= :p="">  

Le climat d'enseignement concerne uniquement les situations d'enseignement mais les relations sociales dans le cadre de la classe existent aussi en dehors des leçons. Les relations inter-personnelles, la structure interne du groupe peut être clairement et objectivement mesurée par l'utilisation d'un sociogramme. Ceci nous permet de percevoir l'ordre informel, la position et le rôle de chaque individu ainsi que la dynamique du groupe. Un questionnaire nous a permis de les mesurer: chaque élève devait noter quel camarade de sa classe il préférait et avec lequel il aimait le moins être. De plus ils devaient, au moyen d'une échelle de valeur, attribuer à chaque camarade une "note" relative au facteur de sympathie de ce dernier.  

Diagramme 4 Sociogramme d'une classe d'essai à la première date de mesure (début de l'été 1989)  

Le diagramme 4 en présente un exemple. Chaquecercle correspond à un élève de la classe, plus ils sont élevés, plus ils ont obtenus de points de "sympathie". Les flèches représentent les votes, à savoir les réponses aux questions concernant les membres les plus et les moins aimés du groupe. Les flèches en noir correspondent aux votes positifs celles en pointillée aux votes négatifs. Ce sociogramme présente l'image d'une classe où une large proportion d'enfants sont liés dans un cadre positif, alors que deux enfants sont rejetés, une fille particulièrement à un haut degré, un garçon un peu moins.  

La comparaison des sociogrammes de cette classe couvrant une période de trois dates de mesure montre qu'avec le passage du temps les deux outsiders ont été intégrés dans le cadre de la classe. A la fin les différences entre les goût de chacun ne sont plus aussi importantes et les élèves sont tous dans la zone positive.  

Diagramme 5  Sociogrammes de la même classe d'essai à la deuxième et la troisième date de mesure (début de l'été 1990 et juin 1991)

Le développement de l'affinité était particulièrement plus prononcé dans les classes d'essai que dans les classes de contrôle, un résultat possible des leçons élargies de musique. Le fait que les classes d'essai ont montré un résultat positif nettement plus important à la date de la première mesure que les classes de contrôle est frappant. Serait-il possible que les classes d'essai avaient de plus grands avantages au début du test? La mesure a été prise pour la première fois après que les essais avaient commencé depuis un certain temps. Il est de ce fait possible que les différences à la premiè;re date de mesure sont déjà attribuables à l'influence unificatrice des leçons élargies de musique. La question relative à l'influence des leçons élargies de musique sur la structure de la classe ne peut être définitivement résolue mais des facteurs importants indiquent des aspects positifs.  

"Locus of Control"

Le terme "contrôle" (dans la littérature anglo-américaine: "Locus of Control") décrit en quelle mesure une personne est convaincue qu'elle est capable d'influencer la réalisation ou la non-réalisation d'un évènement. A cause du climat social positif, nous estimons que les élèves des classes avec leçons élargies de musique ont de nombreuses occasions d'influencer activement leurs camarades de classes - que ce soit parce qu'ils se considèrent plus capables ou que les camarades de classes coopèrent mieux.  

Les résultats ne montrent aucune différence aux niveaux inférieurs entre les classes d'essai et de contrôle. Dans les niveaux intermédiaires et supérieurs les résultats des tests pour certaines mesures sont nettement meilleurs dans les classes d'essai que dans les classes de contrôle. Etant donné que nous considérons le contrôle dans des situations sociales, les résultats s'harmonisent bien avec les résultats positifs des classes d'essai obtenus dans le domaine social, comme l'analyse sociographique le montre et comme il est ressorti, particulièrement souvent, des rapports des enseignants et enseignantes. Ceci ne peut, avec certitude, être rapporté aux leçons élargies de musique, étant donné que les classes d'essai étaient, dès le début, d'un niveau supérieur.  

Le domaine cognitif  

Le domaine cognitif couvre tous les aspects de la personnalité, qui sont, dans le sens le plus large du terme, liés aux activités cognitives sans tenir compte des cognitions sociales. Il est, bien entendu, désirable de viser &agrave; réaliser des améliorations dans lesdits domaines, sans toutefois porter préjudice aux autres.  

En vue d'éliminer les différences d'intelligence comme causes de différences dans les résultatsdes classes d'essai et de contrôle, un test d'intelligence non‑verbal a été utilisé. Cet examen universel nous a aussi permis de tester si l'opinion souvent mentionnée dans la littérature ou du moins communément admise - que la musique est un moyen d'encourager l'intelligence - est justifiée. Les résultats montrent qu'il n'y a aucune différence entre les classes d'essai et de contrôle. La réussite moyenne ne devait s'accroître que faiblement pendant la période de trois ans, ce qui correspond à un développement normal. La légère différence entre les classes d'essai et de contrôle se maintient.

Les entretiens avec les enseignants et enseignantes laissent imaginer l'existence d'une différence dans certains domaines attribuable au fait que les filles réagissaient mieux aux leçons élargies de musique et étaient mieux en mesure d'en bénéficier que les garçons. Nous avons, de ce fait, testé si, avec le temps, les différences dans le développement de l'intelligence existent entre les filles et les garçons. Ceci ne devait néanmoins pas s'avérer vrai. Le résultat de la mesure d'intelligence est le suivant: les leçons élargies de musique ne rendent l'élève ni plus ni moins intelligent!  

Les écoles primaires et secondaires du 1er cycle hongroises rapportent que l'éloquence de l'élève augmente. Eloquence s'entend ici en tant que compétence cognitive et à cet effet nous avons choisi d'utiliser la rédaction de résumés. On a raconté une histoire aux élèves qu'=ils devaient relater. Dans les niveaux inférieurs le résumé devait être représenté par des dessins (quatre tableaux), alors que dans les niveaux supérieurs il devait prendre la forme d'un écrit (verbal). Le test couvrait de ce fait l'éloquence dans le sens général y compris la perception et la mémoire à court terme.  

Les critères suivants ont été établis: la justesse du résumé selon les évènements chronologiques de l'histoire, la justesse des faits, la représentation du contenu émotif, la justesse des détails aussi bien que le soin apporté et la créativité employée dans le résumé. La moyenne de ces estimations par élève donnait un jugement global.  

Pour les trois dates de mesure aux niveaux intermédiaires et supérieurs aucune différence ne pouvait être trouvée entre les classes d'essai et de contrôle en ce qui concerne le jugement global. Cependant, les classes d'essai présentaient des améliorations plus importantes dans le domaine du "contenu" et de l'"exécution" que les classes de contrôle. Il est surtout important de mentionner que ces différences ne se présentaient pas à la seconde date de mesure du test mais à la troisième. Si ce résultat devait être lié aux leçons élargies de musique, cela signifierait que beaucoup de temps serait nécessaire pour établir que ce genre d'enseignement ait un effet sur l'éloquence (ici: la relation complète du contenu d'une histoire ainsi que la construction du résumé).  

Les niveaux inférieurs montrent un résultat légèrement plus distinct: le jugement global pour les classes d'essai s'est amélioré de manière significative par rapport aux classes de contrôle. Néanmoins, au niveau de certains domaines ceci ne concerne que la "chronologie" et - comme c'était le cas dans les niveaux intermédiaires et supérieurs - le "contenu".  

Si on met en parallèle les résultats des classes d'essai et de contrôle correspondants, certaines différences se présentent. La moyenne pour toutes les dates de mesure montre qu'aucune classe de contrôle n'a obtenu de meilleurs résultats que sa classe d'essai correspondante, mais il est intéressant de constater que les classes de contrôle sont en général meilleures au moment de la deuxième date de mesure que les classes d'essai. Ceci confirme que les leçons de musique doivent être élargies sur une longue période si l'on veut obtenir à la longue un accroissement d'éloquence.  

"Créativité"<sp= mso-ansi-language:en-gb'="" ly:br-01t;="" an="" lang="3DEN-GB"> couvre les deux dimensions principales: la pensée créative et la production créative. Ces actes créatifs arrivent à des solutions inhabituelles et complexes mais souvent à des résultats corrects et inattendus. Ils montrent non seulement des signes de nouveauté et d'originalité, mais sont aussi caractérisés par leur nature appropriée et utile. Au début et à la fin de la période de test nous avons donné des dessins non achevé;s à un nombre de classes et les enfants devaient dire ce que les dessins représenteraient une fois complétés. Les résultats ne montraient aucune différence distincte de créativité. Les classes d'essai obtenaient une moyenne supérieure en ce qui concerne l'originalité, mais cette différence n'était pas significative. Les mêmes observations peuvent être faites en ce qui concerne la production: les résultats des élèves des classes d'essai sont meilleurs sans toutefois atteindre un niveau significatif. On peut, au mieux, parler d'une tendance d'accroissement de la créativité mais les effets sont mineurs. 

Dans d'autres classes sélectionnées on a procédé à un test à uniquement une date de mesure, dans lequel les élèves devaient compléter les dessins commencés. Nous avons élaboré une méthode expérimentale plus différenciée dans laquelle les effets possibles de la leçon de musique relatifs à la vulnérabilité émotive et aux facteurs de stress internes et externes étaient incluses.  

Ici aussi il n'y a aucune différence dans les résultats relatifs à la créativité entre les classes d'essai et de contrôle, mais certains effets secondaires remarquables se sont produits: les élèves des classes d'essai aussi bien que de contrôle se sentaient beaucoup mieux après une leçon de musique qu'après une dictée: ils se considéraient comme physiquement plus relaxés, plus calmes, plus heureux et mieux à l'aise que leurs compagnons après la dictée. En outre, ils se sentaient moins sous la pression du temps. Les enfants dans les classes d'essai se sentaient nettement moins bien sous l'influence du bruit (stress externe) que les enfants des classes de contrôle: d'autre part ils étaient mieux en mesure de contrôler la pression de performance (stress interne) que les élèves des classes de contrôle.  

Il est clair que l'enseignement élargi de musique ne résulte pas en une influence évidente à court ou long terme sur la créativité - performance mesurée dans ces tests. Il apparait néanmoins que l'enseignement élargi de musique peut influencer la sensibilitée; aux effets du bruits et le bien‑être soumis à des pressions de temps ou de performance. Si l'école de demain devait produire une génération plus sensible auditivement, les implications qui en résulteraient ne peuvent encore être qu'estimées; un raffinement dans les domaines communicatifs devrait certainement y être lié. Le second résultat, à savoir une résistance accrue aux facteurs de stress internes, a aussi un grand bénéfice au niveau de la santé. S'occuper davantage de musique est certainement une façon signifiante d'accroître concrètement le bien-être.  

La performance dans les matières principales dont le nombre avait été réduit avait été mesurée dans des tests de classe et des tests spécifiques à la matière. La comparaison entre les deux classes montre que, pris sur une période de temps, les résultats des tests entre les classes d'essai et de contrôle du même niveau ne diffèrent pas en règle générale. Globalement, en comparaison avec toutes les classes, les classes d'essai se trouvaient légèrement mieux que les classes de contrôle. A ce sujet les avantages des classes d'essai en mathématiques et en allemand sont relativement faibles et les avantages pour le français sont à peine signifiants.  

Il était évident, dès le début, que le test des performances scolaires en dehors des leçons de musique était le point critique étant donné qu'elle correspondait au point le plus crucial pour le succès du modèle des essais scolaires. De plus, un jugement qualitatif devrait être présenté, fondé sur les commentaires des enseignants et enseignantes qui ont participé à ces essais. La performance de la matière est devenue importante chaque fois que des examens de passage de classe avaient lieu. Nous n'avions connaissance d'aucune classe confrontée à des problèmes de cet ordre mais il faut mentionner que certains enseignants et enseignantes avaient réduit d'une heure le temps consacré aux leçons élargies de musique en vue de faire face à ces examens de fin d'année. Les taux de passage étaient élevés dans de nombreuses classes et, selon les enseignants et enseignantes, en accord avec leurs prévisions.  

Il est apparu évident au cours de la période d'essais que le projet "Leçons élargies de musique au détriment de leçons de matières principales" devait s'avérer plus facile à introduire dans les classes primaires que dans les classes secondaires avec leur système d'enseignants spécialisés.  

De nombreux rapports positifs ont été rendus concernant l'acquisition de compétence en lecture dans le niveau inférieur. De même dans d'autres classes on a souvent remarqué dans les classes de musique une facilité d'apprendre et un bon développement dans le domaine de l'élocution.

Ces observations coïncident avec d'autres résultats de recherches qui établissent les liens entre la musique et le langage et qui suggèrent que des individus avec une meilleure faculté auditive sont non seulement capables d'entendre mieux les sons et les structures des sons mais aussi de mieux les reproduire.  

Lettres des élèves à l'équipe scientifique<o:= p="">  

Des données supplémentaires relatives aux expériences des essais scolaires ont été recueillies pendant la deuxième année de test: en demandant aux élèves d'écrire des lettres à l'équipe scientifique nous espérions rassembler des informations plus directes et de ce fait plus qualitative au sujet de leurs expériences à l'école. Il était devenu clair que la manière précédente de recueillir l'information qualitative, à savoir les questionnaires, les avaient déjà poussés à bout. Il était donc grand temps de nous présenter sous un angle différent (en effet beaucoup nous ont écrit qu'ils en avaient assez de cocher des réponses).  

Les élèves des classes de musique ont fait plus de commentaires au sujet de la musique, elle avait une plus grande présence dans leur conscience. En moyenne ils ont aussi écrit plus. Nous n'interprétons pas cela, néanmoins, comme s'ils avaient plus à dire mais pensons en revanche qu'ils étaient dans un état d'esprit plus bienveillant à l'égard de l'équipe scientifique que leurs collègues des classes de contrôle. L'évaluation de chaque domaine, entre les classes d'essai et de contrôle, ne varie que dans certains domaines, dans le domaine "classe" par exemple, pour les niveaux inférieurs les classes d'essai ont répondu, en moyenne, plus positivement. Cependant, si l'on différencie entre les considérations musicales et générales, l'effet auquel nous nous attendions se déroule: les considérations des élèves des classes de musique sont plus positivement colorées que celles des classes de contrôle. Cette dernière différence est certes un résultat très important de cette recherche et permet de conclure que la musique joue une partie importante pour les élèves des classes d'essai et ceci signifie probablement qu'ils ont aimé leurs leçons élargies de musique! Ceci coïncide aussi avec les résultats d'un questionnaire relatif à leur opinion sur la musique, dans lequel les élèves des classes d'essai ont présenté une attitude plus positive vis-à-vis de la musique que les élèves des classes de contrôle, et on peut supposer que ceci est aussi la conséquence des leçons élargies de musique.  

Quelques développements  

Pour des raisons de place nous avons omis, ici, la description du développement de six classes choisies, le développement de deux enfants et l'analyse approfondie de deux interviews avec des enseignants. Elles sont présentées en détail dans le livre "La musique fait l'école" ("Musik macht Schule"). Nous ne voulions pas, néanmoins, priver le lecteur de quelques facettes de la vie quotidienne à l'école:  

Le cirque. L'enseignant Nielsen relate: "Lors d'une semaine de projet à l'école le cirque a visité notre ville. Quelques artistes du cirque ont travaillé avec les enfants, ils pouvaient apprendre à jongler, à faire le funambule et l'acrobate. Une grande joie pour les enfants! Et cela directement avec des professionnels, pas les enseignants, formidable! Malheureusement nous avions trop d'élèves étant donné que seul neuf élèves de chaque classe pouvaient y participer. J'étais désolé pour les enfants, j'aurais tellement aimé pouvoir les y faire participer tous pour qu'ils puissent tous avoir l'expérience. J'ai donc écouté ce qui se disait dans la salle des professeurs pour savoir comment procéder à la sélection de neuf élèves. L'avis général était, simplifions les choses et tirons-les au sort. Malheureusement je n'avais pas de meilleure idée, et j'ai préparé une boîte pour le tirage au sort, 3 pour les acrobates, 3 pour les jongleurs et ainsi de suite.  

Nous nous sommes assis en rond et j'ai expliqué la manière de procéder tout en leur disant que je trouvais que c'était injuste mais que je n'avais rien trouvé de mieux. C'est alors que ces élèves de troisième m'ont dit: "nous ne voulons pas d'un tirage au sort, nous voulons en discuter". Donc nous en avons discuté ... des suggestions ont été présentées "qui est capable de faire cela et qui n'est pas si bon, ne pourrait‑on pas lui donner cette chance...", c'était le ton général du débat. Le résultat était certainement dur à avaler pour ceux qui n'avait pas été choisis mais un enfant a pris la parole et a annoncé: "tous ceux qui restent formeront l'orchestre du cirque!". Donc personne n'avait l'impression d'être exclus. C'est extraordinaire ce qui se passe quand on essaye vraiment!"  

Pizzicato: Une autre anecdote charmante est du type musical: Un enseignant relate l'histoire d'un élève qui chantait faux en classe. Pendant des mois ce dernier avait perturbé la classe de chant lorsque finalement il a réussi: "Il l'a! Il l'a!" Un peu plus tard un groupe de musiciens professionnels est venu donner une représentation à l'école et a l'étonnement de l'enseignant et du contrebassiste, l'élève lui a demandé; après l'exécution du quintette "la Truite": "pourquoi n'avez vous pas joué la cinquième variation en pizzicato?"  

RESUME 

Les résultats de l'évaluation scientifique peuvent être résumés comme suit:  

1.Maîtriser de la matière: Aucun effet négatif n'a été noté dans les classes d'essai malgré la réduction de 20 à 25% des leçons dans les matières principales. En comparaison avec les classes de contrôle l'éloquence s'est améliorée dans certains domaines. Dans le domaine de l'élocution on a constaté de bons développements.

2.Domaine social: Les résultats sont particulièrement clairs. Le climat social s'est amélioré dans toutes les classes, mais les améliorations étaient particulièrement plus évidentes dans certains domaines pour les classes d'essai, plus que  dans les classes de contrôle. La coopération de groupe (sociogramme) s'est améliorée davantage dans les classes d'essai. En contr aste on ne peut noter qu'une influence mineure sur le contrôle pour les leçons élargies de musique.  

3.Motivation: En contraste avec les classes de contrôle on peut montrer des gains nettement plus forts pour les classes d'essai. Ceux-ci sont apparents dans deux domaines: l'école est considérée de manière plus positive, surtout en ce qui concerne les leçons de musique: de plus une augmentation générale de l'appréciation de la musique devient apparente en dehors des leçons.  

Tous les rapports enregistrés pendant toute la période montrent que les leçons élargies de musique nécessitent du temps pour porter leurs fruits, particulièrement dans les domaines non‑sociaux. Les résultats décrits ci-dessus étaient à peine évidents après une période d'un à un an et demi. Dans certains cas on constatait une régression. Les pertes étaient néanmoins compensées avec la progression des essais - et dans certains cas se convertissaient même en gains. La thèse concernant la valeur éducative de l'enseignement musical a pu être confirmée, même si ce n'était de manière aussi spectaculaire qu'on aurait pu s'y attendre vu les modèles précédents qui étaient, en majorité, spéculatifs.  

REFLEXIONS      

Les parents des élèves des classes de musique formaient un groupe important dans les essais scolaires. Dans tous les cas les parents étaient informés avant l'établissement des classes de musique. Dans la plupart des cas ils avaient le droit, en utilisant une "option négative", de refuser la participation de leurs enfants aux essais scolaires avec les leçons élargies de musique. Seulement un petit pourcentage de parents en ont fait usage. En général les parents ont exprimé un intérêt remarquable pour ces essais ainsi que de bienveillance à leur égard.  

Dès le début la presse avait été mise au courant de ces essais scolaires et a pris un intérêt actif dans ce nouveau développement du système éducatif suisse. La télévision et la radio en ont aussi débattu.  

La satisfaction professionnelle de l'enseignant et de l'enseignante n'a pas été explorée en profondeur par une recherche systématique mais des informations irréfutables montrent une augmentation incontestable dans l'engagement et la satisfaction professionnelle. Les effets secondaires positifs de nos essais scolaires prennent une plus grande importance si l'on prend en considération le "Burnout-Syndrome" souvent décrit et largement étudié, qui fait en ce moment tellement de ravages dans la profession d'enseignant.<o:= p="">  

Les leçons élargies de musique dans les essais scolaires ont donné aux enseignants et enseignantes l'opportunité d'utiliser leur pleine capacité pour une matière dans laquelle ils sont particulièrement compétents et motivés. Les activités complémentaires telles que les cours de formation continue, les représentations en public, l'information des parents etc. devaient être stimulantes et les ont aidés à accroître leur estime d'eux-même. De telles activités et événements sont d'excellents moyens d'éviter le "Burnout-Syndrome", et ce n'est certes pas par hasard que les enseignants et enseignantes avec le plus d'ancienneté ont bénéficié le plus dans le domaine de la satisfaction professionnelle et relaté avec le plus d'enthousiame leurs expériences positives dans ces essais scolaires. Comme la motivation à la source de ces essais scolaires était "une meilleure école pour demain", nous pouvons être très satisfaits de constater que l'école est non seulement "meilleure" pour l'élève mais aussi plus agréable et moins dure pour les enseignants et enseignantes. Nous ne pouvons pas nous permettre d'avoir des enseignants souffrant de "Burnout-Syndrome"; ils ne méritent pas d'être jetés au bûcher.  

Il y a près de vingt ans un groupe de chant a été créé dans l'école secondaire de Muri - 26 élèves avaient participé au second projet pilote d'Ernst Weber, qui a eu lieu en 1974‑1979. L'équipe scientifique a rencontré certains de ces élèves qui ont tous atteint l'âge de trente ans aujourd'hui, pour une conversation. La question principalement discutée était si, rétrospectivement, ils pensaient que leurs classes de musique étaient une bonne chose et si ou comment celles-ci avaient influencé leur choix de carrière et leur développement ultérieur ainsi que leur relation actuelle envers la musique.  

Ils ont tous un bon souvenir de leur classe de chant, cependant, ne pensaient pas que les leçons élargies de musique avaient influencé le choix de leur carrière ou le développement ultérieur (bon nombre d'entre eux étaient néanmoins impliqués dans les arts, en devenant, par exemple, des professeurs de cette matière). Une éleveuse de chevaux a déclaré que la musique "a une grande importance". Elle est fière de connaître et d'aimer plusieurs de styles de musique. Un docteur "est capable d'apprécier la musique classique la plus hermétique" et se passionne pour son hobby: l'opéra et le chant grégorien. La secrétaire du département de l'extérieur a beaucoup voyagé. Elle trouve que "la musique était encouragée dans la classe de chant mais l'effet n'a pu être constaté que plus tard". Elle a commencé à jouer de la flûte, il y a deux ans.  

Ils ont tous mentionné la bonne coopération, les relations excellentes qui régnaient dans la classe. Sans indications de l'organisateur le groupe attribue ceci au fait de chanter et de faire de la musique: "cela a facilité notre désir de dialoguer, nous a ouverts. Nous nous rencontrions ouvertement et nous avons bénéficié d'une excellente compréhension dans la classe jusqu'à notre départ de l'école. Après cela chacun a suivi sa propre voie sans se sentir lié intimement". Même l'examinateur, en tant qu'outsider, avait remarqué la vitesse à laquelle le groupe entamait une conversation vivante et spontanée. Aurait-il été possible d'augmenter les heures d'une matière autre que la musique? Sur ce point tous les participants sont d'accord: cela ne peut être que la musique. Selon eux le fait dechanter et de faire de la musique contient certains éléments spéciaux, qui sont "extrêmement importants, l'élément physique, par exemple, contenu dans la danse, l'interaction sociale provoqué par le fait de chanter et de faire de la musique ensemble ainsi que l'élément sensoriel", ainsi que le fait que la musique est particulièrement adaptée pour être intégrée à d'autres domaines comme le théâtre par exemple, alors que cela aurait été beaucoup plus difficile dans le sens inverse: "la musique englobe bien plus".  

CONCLUSIONS  

Les effets en politique scolaire

C'était une décision majeure - dans le contexte scolaire suisse - de procéder à un projet dépassant les barrières linguistiques et cantonales. La stratégie du promoteur a porté ses fruits: la reconnaissance des autorités cantonales a permis aux responsables de créer la base pour leur projet scolaire dans leur propres cantons (la sélection des classes d'essai par exemple, ainsi que l'information aux parents, le programme scolaire et ainsi de suite). Ce système avait déjà fait ses preuves lors de la phase d'essai, étant donné que les responsables tentent en principe d'avoir les meilleurs résultats pour leur propre école; après les fins des essais, on peut en constater les bénéfices: chaque canton a continué à développer son propre modèle. Cela a augmenté considérablement les chances pour que l'enseignement musical dans les écoles se développe.  

L'idée d'élargir les leçons de musique est déjà une tradition bien établie ailleurs. La réduction de matières principales pour compenser l'augmentation de l'enseignement musical est, cependant, unique. Dans les essais précédents, les leçons supplémentaires avaient été données en plus du programme scolaire normal. Les promoteurs de ces essais avaient deux raisons pour cette décision inhabituelle: La première était la conviction que même avec les leçons élargies de musique les matières principales ne souffriraient pas de leur réduction. La deuxième raison était pragmatique: aucun coût supplémentaire ne serait encouru étant donné que des leçons additionnelles n'étaient pas requises et que les élèves ne seraient pas soumis à des pressions supplémentaires.  

Les enseignants et enseignantes des classes primaires, dans lesquelles ils enseignaient la plupart des matières, devaient, néanmoins faire un effort au delà de la norme. Il faut souligner qu'ils ont accepté volontiers cette charge supplémentaire de travail. La réduction du nombre de leçons, tout en adhérant au programme scolaire normal, était fortement encouragée et a sollicité la créativité didactique et la compétence pédagogique des enseignants et enseignantes. Dans les matières avec leçons réduites, partout où c'était possible des économies de bouts de chandelles ont été faites et de nouvelles procédures devaient être élaborées. Les enseignants et enseignantes, en batissant le nouveau concept, ont exploité en particulier la possibilité de combiner des matières. Tout pouvait être combiné avec la musique <sp= class="3DGramE" an=""> et de ce fait les "heures manquantes" pouvaient être intégrées à la matière et pratiquées. Dans les classes secondaires l'utilisation de telles solutions n'était que partiellement possible.  

Les leçons élargies de musique ont encouragé les enseignants et enseignantes à procéder d'une nouvelle manière au niveau social aussi. Comme précédemment mentionné, les essais scolaires étaient aussi entrepris dans deux cantons francophones. Là, la recherche scientifique était totalement indépendante de celle décrite ici et a présenté un complément bienvenu. En ce qui concerne la mesure des valeurs comparatives, les résultats de chaque côté de la barrière linguistique ne se contredisent po int, même lorsque des méthodes entièrement différentes de mesure étaient utilisées. Les conclusions générales sont positives, aussi bien au sujet des enseignants et enseignantes que de celui des élèves et des parents. <o= :p="">  

Un regard au delà des frontières <o= :p="">  

Des leçons de musique dans les écoles d'enseignement général autrichiennes avaient déjà été institutionnalisées et incluses dans le programme scolaire normal en 1976/77. Dans ces écoles la musique était devenue une matière obligatoire. Le feedback des parents était, sans exception, positif et a causé une rapide extension de ce type d'enseignement: il y avait déjà 71 écoles secondaires musicales en 1990/91 avec plus de 500 classes en Autriche. Les horaires prévoient 6 heures de musique par semaine, dont une à deux d'enseignement instrumental. Le nombre hebdomadaire de leçons de musique étant trois fois plus élevé que dans les écoles secondaires normales. En général, les écoles autrichiennes sont fortement orientées sur la performance: les matières principales sont enseignées à trois niveaux de compétence différents.  

La comparaison avec la Suisse est intéressante: les premiers essais scolaires (1972/73 à Muri) étaient déjà terminés une année auparavant. Mais maintenant, bien vingt ans plus tard, nous ne sommes pas encore aussi avancés que les autrichiens ne l'étaient en 1976. Alors que le modèle suisse n'engendre pas de coûts supplémentaires, le modèle autrichien avait eu pour conséquence de nombreuses heures d'enseignement supplémentaires. En Allemagne aussi, à savoir en Bavière, il existe bon nombre d'écoles avec un accent sur la musique. Mais malheureusement, tout comme en Autriche, l'évaluation scientifique manque. Un nouveau test scolaire a commencé à <s= w:st="3D"on"" t1:state=""> Berlin en 1992 sous la direction de l'Université de Paderborn.  

Conséquences  

C'est avec plaisir que nous avons constaté que malgré la réduction du nombre de leçons dans les matières principales on ne devait remarquer de diminution dans le savoir selon les plans d'études, dans certains cas même les élèves des classes d'essai étaient même plus compétents dans la matière que leurs camarades avec plus de leçons hebdomadaires. Ceci revête une signification particulière de par le fait que les enfants avaient une plus grande compétence pour chanter, faire de la musique, danser, écouter, noter et évaluer la musique et le fait qu'ils connaissaient des instruments, des formes, des styles et avaient acquis un bonne base d'histoire musicale. La capacité de penser en structures était développée grâce à la compréhension de différents évènements qui se produisaient simultanément tel que de chanter dans des choeurs, ou de faire de la musique ou de danser. Ils ont appris un nouveau système de symboles, celui de la musique, et cela en partant des racines.  

Leur voix a été formée par le chant; ils ont appris à être entendus. Ils ont, en outre, par la pratique commune de la musique, appris à travailler ensemble et à s'écouter, à améliorer leur tolérance et leur compréhension vis-à-vis de leurs congénères, leur compétence sociale s'est accrue. Les enfants ont acquis toutes ces connaissances et capacités en plus de leurs compétences normales. De même ils ont appris autant dans les leçons scolaires générales que leurs camarades dans les classes normales.  

Ces résultats sont d'une importance primordiale au niveau des écoles élémentaires: l'acquisition de compétence musicale sans préjudice des matières normales - qui ont tellement d'importance dans la vie future - peut être une addition importante à une manière utile d'utiliser les loisirs de l'enfant voire même quand il est adulte. Les gains dans le domaine de la compétence sociale ne peuvent être suffisamment évalués. Il ne faut pas oublier, dans ce contexte, l'habilité de travailler en équipe, la tolérance et la coopération, qui seront appelées à servir dans la vie professionnelle. C'est pour cela que tous les élèves d'écoles élémentaires ont le droit à une bonne éducation musicale, qui est non seulement un ajout facultatif mais aussi important que leur langue maternelle, les mathématiques ou l'éducation physique.  

Dans certains cantons la musique/chant n'est pas inclus dans les horaires scolaires des écoles primaires et secondaire du 1er cycle ou, au mieux n'y figure au plus qu'à raison de deux leçons par semaine à tous les niveaux. La résistance à la réduction de l'importance de la musique à l'école n'était que minimale dans la majorité des cas étant donné les difficultés causées par cette matière et le manque d'enseignants et enseignantes qualifiés disponibles. Ces raisons pragmatiques empêchent une discussion de fond. La réduction ne résout pas les problèmes mentionnés ci‑dessus, en fait elle les aggrave: en premier lieu en constituant une dévaluation de la musique aux yeux des élèves, des enseignants et du public. Deuxièmement, avec une heure par semaine on ne peut parvenir à un résultat adéquat. Troisièmement des difficultés de discipline naissent et les enseignants et enseignantes deviendraient encore moins disposés à les confronter.  

Si l'on veut sortir de ce cercle vicieux, il est indispensable de procéder à une revalorisation de la musique, et ce pour trois motifs: premièrement la matière chant/musique doit être mieux reconnue, deux heures par semaine doivent être prévues à tous les niveaux. Deuxièmement l'éducation musicale des enseignants et enseignantes doit être améliorée de manière drastique. Troisièmement les candidats aux écoles normales ne devraient être admis que s'ils peuvent démontrer une compétence de chant ou d'instrumentiste, surtout lorsque cette formation commence à l'âge adulte, étant donné qu'ils ne seraient plus en mesure d'acquérir une compétence musicale suffisante par la suite.  

A cette fin l'intégration réelle<sp= class="3DGramE" an=""> et durable de la musique dans le système éducatif est fort souhaitable. Cela nécessite, néanmoins, un effort majeur. La question se pose de savoir s'il n'est point possible de créer une institution "jeunesse et musique" analogue à "jeunesse et sports" qui pourrait promouvoir le chant en groupe, de jouer de la musique ainsi que la danse par des enfants, comme contribution à leur santé mentale et en tant qu'apport à un dialogue dépassant les barrières linguistiques. Une école dans laquelle on chante et on fait de la musique tous les jours. Une école qui fait de la musique. Cette préoccupation était présente au début des essais scolaires étendus concernant les leçons élargies de musique, par lesquelles les élèves ont reçu plus d'enseignement musical et moins d'enseignement dans les matières principales. En fonction des expériences diverses avec ces classes nous pouvons aujourd'hui dire: la Musique fait école, ou du moins elle peut créer une école, la changer, la rendre plus humaine. Un meilleur climat social<s= mso-ansi-language:en-gb'="" ly:br-01t;="" pan="" lang="3DEN-GB"> a été créé et les élèves de ces écoles ont eu plaisir d'y assister. Même la réduction dans le nombre de leçons des matières principales n'a pas eu pour conséquence une réduction de la performance à l'école.  

La musique a été accrue dans d'autres domaines aussi: la musique prenait une nouvelle dimension dans la vie des élèves. Elle n'était plus seulement un produit de consommation; ils se sont rapprochés d'elle et connaissent ses ingrédients. Ils connaissent les éléments et les symboles et sont capables de les manipuler et de les utiliser, de créer de la musique toute à eux. La musique a une place déterminée dans leur vie qui ne peut être remplacée par rien d'autre.<o:p=>  

Il ne reste qu'à espérer que la musique aura du succès en général. Même si aujourd'hui la musique est en effet très répandue et a une grande valeur pour bon nombre de gens, elle est encore l'enfant pauvre du système éducatif. Maintenant il a été démontré que sans la musique l'école manquerait d'une chose très importante. Nous espérons seulement que la musique à l'école prenne une importance croissante dans le futur, que sa capacité de développer la personnalité soit reconnue et prise en considération, que la musique rende l'école plus complète. Ce document sera une contribution à cet effet.  

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Ernst Waldemar Weber, Maria Spychiger, Jean-Luc Patry

MUSIC MAKES THE SCHOOL (abridged version)

AN AMBITIOUS PROJECT

The inter cantonal working party for school experiments with increased music tuition, with the assistance of the Swiss National Fund for the Furtherance of Scientific Research, has undertaken a three year project during the school years 1988/89 to 1990/91 which, at times, has included more than 50 school classes from all over Switzerland. The trial classes received five instead of two lessons of singing/music per week. The pupils in these classes where, however, under no additional strain, as the increase in music lessons was compensated by an equivalent reduction in the subjects of mathematics, mother-tongue and one further main subject. No subject was to be compensated by adding additional homework.

The objective was to prove scientifically the following supposition: `Intensive occupation with music (singing, production of music in a group and dancing as well as the teaching of the ability to read music and of listening to music) enhances the ability to concentrate, memory and the ability linguistically and generally to express oneself as well as to increase the enjoyment of life itself. This will also influence motivation in school. This is why, even under a reduced quota, normal or better results can be expected in all school subjects.'

Remarkable effects of music tuition

This supposition is based on the publications about music grade schools in Hungary and the results of appropriate school tests in Austria, Germany and Switzerland. Reports were made regarding the male and female pupils in the Hungarian music grade schools as to `their ability to be more flexible in mathematics, to use a more lively array of terminology in language studies, to extract the core of supplied literary material more readily, to participate considerably more actively and to master foreign languages more easily'. Similar findings had been made in Germany in Austria. It was because of these reports that pilot projects in extended music teaching were suggested in Muri near Bern in the years 1972 to 1979. There it was obvious from the beginning that the influences on other subjects was such `that the stipulations here had to be stricter, so that the proof was to be taken as valid' and thus the idea was born to reduce the main subjects by one lesson per week. This had the additional advantage that the expansion of the subjects singing/music by three weekly lessons was compensated and for it to be neutral as far as costs were concerned- a very important point with regards to Swiss conditions.

The school experiments in Muri were also successful: "The ability to concentrate and memorise increased and, thanks to better motivation to learn, the performance in school was improved. The pupils were more stable, learnt to sort out conflicts better and to perform in a group. Additionally the development of their intelligence and their creativity was improved. All this corresponds to the results which had been found in the Hungarian music grade schools for years". In the reports on the school tests a new series of school experiments - in a framework of ten theses - had been required to verify the results scientifically. Thanks to tireless efforts from the grassroots it became possible for the conference of educational directors (EDK) to take patronage of the co-ordination and to leave execution to the newly created IASEM.

School trials in the whole of Switzerland

IASEM's project was seen as a starting point to overcome the heavy handed and overpowering practices, which schools had been blamed for in the past. Additionally, for the first time a concrete school project was to be undertaken regardless of cantonal or language barriers to create a collaboration across Switzerland between the teaching professions at the base, on the one hand and the cantonal educational authorities and a university on the other.

The following Cantons actively participated in the school trials: BE with 8 classes, LU with 7, SZ with 3, SO with 6, BL with 4, SH with 1, AR with 2, TG with 1, VD with 10 and VS with 8 classes. These classes were comparatively evenly spread over the whole of the elementary schools levels and they were embedded into the different educational systems of the cantons (for example - transfer into the secondary level began in the canton of Bern after the fourth whereas in the rest of the cantons after the sixth year at school). The cantons of NW, ZG, FR, BS, SG, GR, AG, GE and the Principality of Liechtenstein did not provide classes, they did however express their interest to participate as passive members of IASEM. The EDK provided IASEM with printed matter, photo copies and postage and dealt with the yearly financial audit. Apart from this, IASEM was autonomous and independent. This was vitally important, as it permitted IASEM to proceed at a speed perceived as horrendous by Swiss custom: it was founded in November 1986, school trials began in April 1988. Costs to the cantons were comparatively minor: they paid an annual fee of Fr.1,500 per participating class. In addition to this came a twice yearly fee of Fr.600 per teacher for two further education seminars.

The school experiments began in the cantons of BE, SZ, SO, BS, AR and TG with the so-called Langschuljahr (the last term before the summer holidays) in April 1988, in the other cantons after the summer holidays. After one year a further four classes of the canton BL began participating in the school trials as well as a further class of each of the cantons of SH and BE. The canton of BS withdrew three classes, they had not been chosen according to our concept and could not be taken into scientific consideration. All together 50 classes were now participating at all levels of elementary schools. 10 classes had begun in the first or second year of school, 10 classes with the third or fourth year, 9 classes with the fifth or sixth year. 10 classes of the canton of VD began in the sixth year, 6 were secondary and five were Gesamtschule (more than one school year in the same class). At one of the classes at elementary school levels, two female teachers taught as a team. For each trial class a class of similar standing but without extended music education was used for control.

Specific training seminars

To participate in the experiments, the teachers in the experimental and control classes had to be good teachers, the teachers in the trial classes had to be able to sing, to enjoy singing and to be able to master an instrument. They participated twice yearly in a further education seminar for the duration of one week at a time, once during the holidays and once during school term. These seminars formed a very important part of the school trials: they gave the teaching personnel knowledge, ability, suggestions and stimuli for their lessons, without undermining the normal cantonal curriculum. In addition they formed a place of meeting and exchange of information surpassing the barriers of regions and language. A cordial atmosphere always reigned supreme; all were enthused with the cause of music.

The seminars were a welcome opportunity for the cantons to have their teaching personnel trained to become competent course leaders. First class speakers had been engaged so that the participants gained a significant level of education after the eight weeks of seminars. These seminars were always held in two languages and thus contributed to the overcoming of the language barriers: each spoke his own language - German or French. IASEM hosted the first seminar of this kind, held in Sornetan in the Jura of Bern in November 1987, the second brought the participants to Hungary in May 1988 where school classes with extended music tuition are institutionalised, the third took place in Hitzkirch in October 1988, the fourth was held in Gwatt in May 1989. Hofwil, near Bern, followed in July 1989 and Evian in March 1990. The seventh IASEM financed seminar gave the teaching personnel in the trial classes the choice to visit the international course in Salzburg, the Forum for Music and Movement at Lenk or another music course at home or abroad. The last IASEM seminar week took place in Morschach in May 1991.

Meetings and even communal performances were held between different cantonal groups. For example the Solothurn classes met in the canton's capital, sang, made music and danced together in the teacher's seminar and paraded through town after lunch and delighted the inhabitants with their performances. All the Lucern classes created a production together on the subject of animals which they also performed at the further education seminars in Morschach. The exchange or mutual visit of classes across the language barrier was especially delightful. Thus classes from Kreuzlingen and Pully (which already knew each other) met at a third trial class in Burgdorf.

The teaching of music was not at all uniform across the trial classes as the cantonal teaching curriculum stayed intact and IASEM had no supervisory role. Didactic help was offered at the seminars, but the teachers of the trial classes were free to construct their lessons within the framework of their cantonal curriculum. Additionally, circumstances varied of course according to their ability, their interests and their local possibilities. It was however important that tuition was not to be biased - e.g. towards the teaching only of pop music or singing with the guitar.

Throughout the whole of the trials IASEM was in constant direct contact with the participating teaching personnel. Correspondence was mostly concerning the further education seminars. After completion of the trials, teachers were informed on a half yearly basis concerning the progression of scientific evaluation, concerning foreign models and the WHAT NOW (WIE WEITER) in Switzerland.

Scientific guidance for the project was provided with the assistance of the Swiss National Fund through a team at the pedagogical institute at Freiburg University under the leadership of Dr Jean-Luc Patry and Ernst Weber. Other members were primarily Gertrud Lauper and Maria Spychiger as well as Eva Zimmermann.

THE THEORETICAL BASE

An old theory

The aforementioned suppositions were used as the basis for the work hypothesis. But as scientific research requires theory based on experience which is then explored, relevant theories were looked for.

It became evident that the idea of music having external influences - not only immediate but lasting influences - wasn't new; we can follow its path way back into history. However, there were many beginnings which, each on its own, fell short of the total and had to be used in combination. It becomes obvious that, in all probability right from the start, music was relevant to behaviour outside its own barrier, especially social behaviour, emotions and transcendence. This is clearly shown by examples from ancient China, Greece of antiquity but also in the occidental thinking during the middle ages and modern times.

Since then a multitude of concepts and ideas have been developed and some have even been realised; it is impossible even to begin to describe them. Music has always been regarded as important throughout reformation movements, has been used for manipulation, for example for political means during the period of national socialism and in the former GDR. The examples illustrate how the concept of music being educational on a social level can not only be used in a positive sense but can also - in conjunction with ideology of any kind -be misused for reasons of power.

There are a number of models linking the development of a more positive personality with music education. First and foremost is the neuro-biological approach, mainly the theories for lateralisation of the human brain. These theories state that subject knowledge, logical and grammatical contents (these being the normal educational requirements) are mainly processed in the left hemisphere. Structures, colours, shapes and music mainly in the right hemisphere of the brain. However, as music is also partly processed in the left hemisphere (reading of music, Rhythm), positive effects are expected because both parts of the brain are not only used similarly, but also because they have to communicate with each other better, which causes a levelling of balance in the brain activity. Thus the base for an overall harmonisation of personality is created.

To establish a global comparison in a psychological sense, Thorndike's theory of transfer (Theory of identical elements) is often quoted, to establish the reasons as to why abilities acquired in music lessons are transferred into external non- musical areas.

This last estimate is implicitly based on the specific notions of correlation, which are postulated in Hungary regarding the Kodaly method and the elementary schools. In this a whole range of abilities (e.g. memory and capacity to concentrate) and capabilities are enumerated, which are acquired by the child during music lessons and which are required in other school subjects and situations. Effects on mathematical abilities are to be expected, as the child has to divide as well as add throughout rhythm exercises; training of hearing facilitates the acquisition of foreign language skills; rendering more sensitive to the varying types and colours of sound is comparable with those in the visual area and will positively influence capabilities in areas such as drawing etc..

A theory of our own

This notion of correlation regarding music tuition and personal development shows that the theoretical foundations are unsound. It is therefore not surprising that the empirical verification of this thesis has until now not shown any clear results. Earlier research could not prove this thesis; apparently there were no negative side-effects. In this case a study might be interesting which did not research effects of music tuition, but followed the question as to whether children which missed lessons for the purpose of visiting instrumental lessons experienced a loss of performance in the effected subjects. The result was clear: children of a similar IQ did not perform worse than their male and female school friends who had not missed lessons. Research into the effects on creativity is positive, but, however, not generally scientifically accepted because of the problematic requirements to establish facts. There is even less research regarding effects in the socio-emotional area, but at least there are indications to an ability to build a better community.

That is the reason for the need for research to develop further the theoretical notion of correlation and to search for "effective mechanisms". The scientific team has tried to accompany research by trying to develop such ideas and to find effective mechanisms which might be able to explain the connection between musical activities and positive personality development. The results could and should be explored and tested during further research (see diagram 1).

We can assume that the cognitive stimulation and enhancement is of a high level in (increased) musical tuition; for example musical tuition can hardly be called a "dry and boring" subject, but is - even from a practical viewpoint - always a challenge to the students' cognitive abilities: forever confronted with new things which have to be built into the structure of thought, thought structures have to be constantly updated and adjusted. One can estimate they gain the ability to deal with material which can not immediately be assimilated. This would mean accordingly that they are able to learn more easily (ability to learn) and are capable of storing the information better (control of subjects, competence).

Diagram 1 Hypothetical correlation sample of increased musical tuition and positive development of personality.

The social climate or the climate of lessons in music tuition is apparently marked by co-operation whereas in other subjects a climate of competition is encouraged. Only when all students - even outsiders - work together is it possible to realise a musical performance (song, an instrumental piece, or a stage show). A different social climate from that required during other subject lessons is needed for this. Through this the students learn that co-operation is a worthwhile value and means to an end which, when required, can be facilitated for other goals. This altered sensitivity can therefore be influential on situations other than the music lessons.

Furthermore, the influences of the ability to create groups during combined production of music has to be mentioned. A united identity can be created partly with its own unifying symbols ("our song") which strengthens the group feeling even further. This showed itself in the trial classes by spontaneous singing for example during break times or on excursions. Finally the ability of creating a group feeling during mutual activities has to be mentioned, for example a musical performance (and the transport to and from the venue). Another factor can be the attention given to the performers by the public (a mention in the newspaper or an important rôle in the community) including the concerted efforts to rebut criticism from the outside, for example by jealous people, as has been observed in certain cases.

When the circumstances are right, musical praxis, whether at school or at home, can have a positive effect on the emotional world of the music maker as well as the listener. Music can be exciting, stimulating, relaxing and so on. Experiences in everyday life, as well as in music psychology, show that music can influence one's mood very strongly, indeed one can use music directly to counter depression and sadness. It became evident that pupils attending the trial classes, by their own admission, sometimes practised outside the normal school hours.

Rehearsing their own performance as well as hearing music encourages the students to give an aesthetic evaluation ("that doesn't sound good", they said spontaneously), be it of their own performance or the performance of another pupil. Thus they became more sensitive to these values.

Finally they undergo a stimulation of motor movements during the (extended) music lessons in more than one way, beginning with teaching about how to breathe, across subjects such as fine motor movements during the instrumental lessons to the more general motor movements of dancing. Above all, apart from teaching the control of certain muscle groups (instrumental lessons), they learn to co-ordinate differing motor activities and to harmonise movement. The relevant abilities can, there again, be expressed outside the music lesson.

The different areas or characteristics have been primarily divided here for reasons of expression and research. In reality there are connections between all of these areas of music tuition which have been stated here. For example it can be assumed that in the point of "social climate" as well as in the point of "music-aesthetic stimulation" variables such as tolerance can be of importance. Also one can not separate the influences of these points on the personal characteristics during lessons. However, the hypothetical connections are compatible with the experiences of the project.

Furthermore we assume that these points are more obviously pronounced during extended music lessons, whereas they may be less noticeable in a regular music tuition (with one or two lessons per week). For example, in regular music instruction not all students may acquire the skill of playing even one musical instrument, and it is not so easily possible to create music alone.

THE MEASUREMENTS

There was no previous music-pedagogical research which could be utilised, not just from a theoretical viewpoint, but also as far as measurement techniques were concerned. Therefore, these had to be taken from other areas or specially developed.

At the beginning of the research, in the autumn of 1989, at the end of the school year 1989/90 as well as in May/June 1991, comparative measurements were taken in the test classes as well as in the corresponding control classes. The last measurement was undertaken in May/June 1991. It is important to note the performance in the reduced subjects, intelligence, ability to express, creativity, control and group behaviour. Further measurements were applicable in some cases.

Differentiations were made into two age groups, a lower group (first grade to third grade at beginning of research) and a medium and higher group (fourth grade and higher at beginning of research). In each case the same measurements of two variants, being one for the lower groups and one for the medium and higher groups, were taken. Data was collected by members of the team as well as researchers, mostly students of psychology. Some measurements were taken by the teaching personnel themselves.

The instruments for collecting the relevant and interesting personal characteristics had been established at the beginning. In time further requirements and the necessity to create additional variables became obvious. There were a number of causes for this: the increased participation of new members of staff, the concept's ongoing differentiation as it was only a rudimentary theory, experiences in discussion with the teaching personnel, our own observations during lessons and the result of examinations. The introduction of qualitative measurements in the second part of the school trials managed to fill some information gaps, and it enabled us to catch up on the deficit of theoretical preparation previously encountered.

RESULTS

Versatile music tuition

To create a picture of the music tuition in the trial classes, we asked the teachers to fill in a questionnaire. Here are some of the results: the activities and contents of the music lesson concern not only the entire scope of the curriculum but much more, even some more unusual activities such as building and playing some non-European instruments, the acquisition and production of unusual rhythm pieces and so on. It is remarkable how varied the contents of music tuition can be when enough time is available.

The chorale is equally rich in goals to be pursued. Very often the motivation and enjoyment of singing and the creation of music were named in a global way, specifically like "to express oneself with music", "to be able to experience music". Additionally the acquisition of musical competence in theoretical and practical areas was often named, and many teachers pointed out that they would like - with the help of music - to create a contribution to the development of personality in a group as well as in a private sense: creating of music as a group, as a training for unified existence, group experiences, tolerance of differing music as well as increase in self assurance through solo performance, creation of opportunities for relaxation and calming down through music, blossoming of personal creativity and so on. These examples are only a small part of the whole catalogue of statements. The development of personality was the teacher's declared goal. The main focus on singing and making music was according to expectations: during these measurements the deviation from the average was, in part, considerable. The percentage of singing was from 30 to 50%, the percentage of making music was from 15 to 30%. Dance and movement are from 10 to 20%.

The research into social patterns shows distinct advantages for the different areas. Of course, classroom education stands in the foreground in four out of five areas, only in the teaching of music does group teaching dominate.

We had other sources of information in addition to the information gained from the questionnaires about music teaching: video and tape recordings, school visits, visits to concerts, reports in the press, from parents and others. More often than not this was with regard to events and productions in which large sums had been invested and which were, therefore, trustworthy results. It is noteworthy that in the framework of the music lessons in this school research in many instances extraordinary results have been produced, concerning the musical performance as well as the emotional aura. In certain classes performances both of a small as well as of a large scale had been presented with such apparent ease as to let the audience forget the hard work behind the scenes and just enjoy the performance.

The classroom climate

The pupils were given the questionnaire "Living together in school" to fill in. Each on their own, they had to answer, on a scale from one to five, how true each statement was according to their opinion concerning circumstances in the classroom with each subject.

The comparison between the two subjects of Music and German (taken over the three measurement dates) shows that the pupils in both the test and control classes in both subjects indeed perceive the climate of teaching in certain dimensions differently. The exception mentioned above, namely that music is a subject with less competition, is corroborated: the statements show that competition is regarded as significantly lower than in the subject of German (see diagram 2). Interestingly it also shows that a significantly higher amount of discipline is required for music lessons than it is in German. These results can not be credited to the extended music lessons as no difference was found between the test and control classes.

Diagram 2: Classroom climate: Results in the dimension "team spirit" (Music and German lessons combined)

The follow-up measurements show that values of a positive climate dimension increase over time and values of a negative climate dimension decrease; this, again, applies to both the test and control classes and can therefore not be accredited to the extended music lessons. A clear distinction in favour of the test class is shown only in the reduction of individualism. A tendency to work better as a team is also shown in the test classes. These results concern both German and Music lessons.

It is remarkable with regard to the "co-operation" and "intelligibility of lessons" (see diagram 3) that the values in the test classes for music increase in the required direction, whereas it is the opposite for the control classes. In the case of the German subject the development is reversed. The development is unfavourable in the test classes, whereas it is favourable in the control classes.

Diagram 3 Results of two dimensions of the survey of the teaching climate over three time measurements, divided into German and Music

This poses the following question: does the climate improve eventually, but only in music lessons, and indeed to the detriment of the other subjects? Based on the results the question must surely not be answered with a generalised "yes" as this phenomenon is only noted in the areas of co-operation and intelligibility and as there are indeed opposite trends in other areas. For example, the results show that team spirit rises in the test classes during German as well as in the music lessons. The results show, in any case, that an empirical test does not provide simple answers to the question of climate in the classroom in music lessons and that the supposition that positive development in music lessons will automatically influence other subjects has to be treated with care.

Social relationships

The teaching climate is only with regards to the teaching situations, but social relationships within the class also exist outside the lessons. The inter-personal relationships, the inner fabric of the group, can be measured clearly and objectively by use of a sociogram. This enables us to perceive the informal order, the position and role of each individual and the dynamic of the group. The measurements were taken by questionnaire: each pupil had to state which classmate was their most and least favourite contact. In addition they had to indicate on a sliding scale how likeable they estimated each pupil to be.

Diagram 4 Sociogram of a test class at the first measurement time (early summer 1989 )

The diagram 4 shows an example. Each circle stands for one person in the class, the higher they are, the more "sympathy points" they had received from others. The arrows represented the voting, meaning the answers to the questions concerning the most and least liked members of the group. Solid arrows stand for positive votes, dotted ones for negative votes. This sociogram shows the picture of a class in which the larger proportion of children are bound into a positive framework, whereas two children are rejected, one girl particularly strongly and one boy to a lesser extent.

The comparison of these sociograms of this class over a period of three time measurements shows that both the outsiders were in time integrated into the body of the class. In the end the difference between the likes and dislikes is not great any more, and that they are all in the positive area.

Diagram 5 Sociogram of the same test class at the second and third time measurement (early summer 1990 and 1991 )

The development of congeniality was particularly more pronounced in the test classes than in the control classes, a possible result of the extended music lessons. The fact that the test classes have shown a markedly more positive result at the first measurement time than the control classes is striking. Is it possible that test classes had greater advantages at the beginning of the test? The measurement was taken for the first time after the tests had been in operation a while. It is therefore possible that the differences at the first time point are already attributable to the unifying influence of the extended music lessons. The question as to the influence of the extended music lessons on the structure of the class cannot be answered unambiguously but there are strong indicators as to positive aspects.

Locus of Control

The term "control" describes the extent to which a person is convinced that they are able to influence the happening or non- happening of an event. Because of the positive social climate, we estimate, pupils in the extended music lessons have many possibilities actively to influence their fellow pupils - be it that they think themselves more capable, be it that their fellow pupils co-operate better.

The results show no difference at the lower levels between test and control classes. In the middle and higher grades the test results in certain fields between test and control classes were significantly better. As we are looking at control in social situations, the results fit in well with the positive results the test classes achieved in the social area, as the sociographic analysis has shown and as it became - particularly often - evident through the teachers' reports. This can not, with certainty, be attributed to the extended music lessons, as the test classes were at a higher level from the beginning.

The area of subject matter

The "factual area" includes all aspects of personality, which are, in the widest sense, connected with cognitive achievements. It is, of course, desirable to achieve improvements in the said areas, providing that the other areas are not impaired.

To eliminate the differences in intelligence as reasons for differences in results of test and control classes, a speech- free intelligence test was used. This examination across the board also allowed us to verify the truth in the literary saying or, at least, commonly maintained opinion that music is a means to encourage intelligence. The results show that there are no differences between test and control classes. The achievements rose by a few points over a period of three years, which is normal development. The slight difference between test and control classes remained.

We have also tested whether differences between boys and girls exist. Interviews with the teaching personnel show that there is a difference in certain areas with regard to the fact that the girls responded better to the extended music lessons and were able to profit more than the boys. We have, therefore, tested whether, over time, differences in the development of intelligence exist between girls and boys. This, however, was not the case. The result of the measurement of intelligence is as follows: extended music lessons do not make the pupil more intelligent, nor does it make them any less intelligent!

The Hungarian grade schools report that the pupil's eloquence increases. Eloquence is here understood as a cognitive competence, and for this we chose the form of a précis. The pupils were told a story, which they had to re-tell. In the lower grades this took the form of drawings (four pictures), whereas in the higher grades it had to be in the form of writing (verbal). Thus the test included eloquence in the widest sense, including perception and short term memory.

The following criteria were established: the accuracy of the précis according to chronological events in the story, the accuracy of facts, representation of emotional contents, accuracy of details as well as the care that was taken and the creativity used in the précis.

Over the three time measurements taken overall in the middle and higher grades no difference could be found between the test and control classes. The test classes showed significant improvements in the areas of "factual contents" and "execution" than the control classes. It is especially worthwhile mentioning that the differences were not present at the second but were present at the third test date. If the result should be connected to the extended music lessons, it would mean that a lot of time would be required to establish that this kind of tuition has an effect on eloquence (here: the complete re-telling of the contents of a story as well as the construction of the précis).

The lower grades show a slightly clearer result: the overall value for the test classes in contrast to the control classes has improved significantly. However, on the level of certain fields this only applies to "chronology" and - in the case of the middle and higher grades - "factual contents".

If the results are matched by test and appropriate control classes for comparison, certain differences show. Averaged over all the time measurement points, no test class fares better than their corresponding control classes but, interestingly, the control classes are, overall, better at the time of the second test than the test classes. This confirms that the music lessons have to be extended over a long period in order, eventually, to cause an increase in eloquence.

"Creativity" covers two main dimensions: creative thinking and creative production. Creative acts find unusual solutions and many faceted but often unexpected correct results. These don't only show the signs of being "new" and "original" but are also marked by their appropriate and useful nature.

At the beginning and the end of the trial period we gave unfinished drawings to a number of classes and the children then had to say what the pictures would show when completed. The results showed no definite difference in creativity in the music classes. The test classes showed a higher average concerning originality, but this difference was not significant. The same statement can be made with regards to production: the result of the pupils in the test classes is better, but this does not reach a level of significance. One can, at best, speak of a tendency to increase creativity but the effects are minor.

In other selected classes one test was conducted at only one time measurement point, in which the pupils had to complete the started drawings. We devised a more differentiated experimental method, in which the possible effects of the music lesson, with regards to the emotional vulnerability and the inner and outer stress factors, were included.

Here, too, there is no difference in results with regards to creativity between test and control classes but some remarkable side-effects have occurred: the pupils of the test as well as the control classes felt much better after a music lesson than after a dictation: they regarded themselves as physically more relaxed, calmer, happier and better than their fellow pupils following a dictation. Additionally, they felt less under pressure with regards to time. The children in the test classes felt significantly more unwell under the influence of noise (external stress) than the children in the control classes: on the other hand, they were able to handle performance pressure (internal stress) better than the pupils in the control classes.

Obviously, the increased music tuition does neither exert an evident short-term nor a long-term influence on the creativity performance measured in these tests. It appears, however, that the extended music tuition can influence sensitivity to the effects of noise and the well-being under circumstances of time and performance pressure. If the school of tomorrow would produce an aurally more sensitive generation, it would have implications which cannot yet be estimated; a refinement in the communicative areas would certainly be linked to this. The second result, too, a heightened resistance to internal stress factors, has great value on the level of health. The increased occupation with music is surely a meaningful and pleasant way to increase the state of well-being significantly.

The subject performance in the main subjects, whose number of lessons had been reduced, has been measured in class- and subject-specific tests. The comparison between classes show that, taken over a period of time, the results between test and control classes of the same level do not, as a rule, differ. Globally, seen across all the classes, the test classes fared slightly better than the control classes. In this the advantages of the test classes in mathematics and German are quite small and the advantages for French are hardly noticeable.

It was evident right from the start that the verification of the school performance outside the music lessons was a delicate point as this was the most vital point to the success of the model's school trials. In addition, qualitative judgement should be produced, based on the comments of the teaching personnel who had participated in the trials.

The matter of subject performance became topical whenever there were end of year exams for change into a higher grade. We knew of no class which has encountered problems in this matter but it has to be said that teachers had decreased the time spent on the extended music lessons by one hour in the face of these end of year exams. The change-over rates were high in many classes and, according to the teaching personnel, was exactly in line with their expectations.

It became evident in the course of the trial period that the project "Extended music lessons at the cost of main subject lessons" was easier to carry out in primary schools than it was in secondary schools, with their system of specialist teachers.

Positive reports about the acquisition of reading skills abound in the lower grade. Other grades, too, often report ease of learning and good development with regards to speech in the music classes. These observations coincide with other results of research for connections between music and language, which suggest that people with a better hearing ability are not only capable to hear sounds and sound-structures better but are also able to reproduce them better.

Letters from pupils to the scientific team

Additional data with regards to the experiences of the school tests was collected during the second trial year: in asking the pupils to write letters to the scientific team, we hoped to gain more direct and therefore more qualitative information about their experiences in school. It was clear to us that the previous form of gaining qualitative information, namely the questionnaires, had already pushed their willingness to the limit. It was, therefore, high time to show ourselves from a different angle (indeed, many wrote to us in the end that they had had enough of ticking answers).

The students of the music classes made more statements with regards to music, it had a higher presence in their conscience. They also wrote more, on average. We don't interpret this, however, as their having more to say, but think instead that they were in a friendlier frame of mind towards the scientific team than their counterparts in the control classes. The valuation of each area, between test and control classes only varies in certain areas, for example in the lower grades with regards to the area "class" in which the trial classes on average report positively. If one, however, differentiates between the music considerations and the general, the effect which we had expected takes place: the considerations of pupils of the music classes are more positively coloured than those of the control classes. Surely the latter is a very important result of this research, it permits the conclusion that music plays an important part for the pupils of the trial classes, and this probably means that they liked their extended music lessons! This also coincides with the results of a questionnaire with regards to their viewpoint on music, whereby the pupils of the trial classes documented a more positive attitude to music than the pupils of the control classes, which can be assumed to be caused by the extended music classes.

A few developments

The description of the development in six chosen classes, the development of two children and the in-depth analysis of two interviews have been foregone here, for reasons of space. They are described in detail in the book `Music creates school'. However, we didn't want to deprive the reader of some of the highlights of everyday school life:

Circus. Teacher Nielsen reports: We had a project week at school when the circus was here. Some circus artists worked with the children; they could learn to juggle, to balance on a tight rope and to do acrobatics. Great fun for the children! And to do all this with professionals, not with the teachers, tremendous! Unfortunately it was the case that we have too many pupils, meaning that only nine pupils out of every class could participate. I felt sorry for the children, I really would have liked to have sent them all so that all of them could have had a go! I felt so sorry that not all of them could participate so I listened around in the teachers room to try and find out how one might choose the nine pupils. The general tenor was: I'll make it simple - I'll draw lots then I'm out of it. Unfortunately, I could not think of a better idea, either. I prepared a little box with nine lots in it, three for acrobatics, three for juggling and so on.

Then we all sat in a circle and I explained the procedure, that really felt unfair but I could not think of a better way. Then these pupils of the third grade said: `We don't want to draw lots, we want to discuss this out'. We discussed it... and suggestions came, `who can do this and who is not so good in doing that, but couldn't we give this one a chance...' this was the general tone of the discussion. The result, surely painful to some as they were not allowed to go; a child came forward and said, `We, the rest of us, will create the circus orchestra!' So in the end nobody had the feeling `I didn't get my turn' It is amazing what can happen when you try hard enough! "

Pizzicato. A pretty little anecdote is of a musical kind: A teacher tells the story of a tone deaf boy in his class. For months this one had put the singing in class under a lot of strain, until one day he was discovered - "He's got him, he's got him now!" A while later a group of professional musicians gave a performance in school and the boy amazed not only his teacher but also the double bass player - he asked after a rendition of the Trout Quintet: "Why didn't you play the fifth variation in pizzicato?"

SUMMARY

The results of the scientific appraisal can be summed up in the following way:

1. Subject competence: No negative effects have been noted in the test classes, even though main subject lessons had been reduced by 20 to 25%. Eloquence was improved in certain areas, in comparing with the control classes. There were good developments in the area of speech.

2. Social area: The results are particularly clear. The social climate improved in all classes, but the improvement was more obvious in certain areas in the test classes, more so than in the control classes. The group co-operation (sociogram) improved more in the test classes. In contrast to this, only a minor influence on control can be claimed for the extended music lessons.

3. Motivation: Specially strong gains for the test classes, in contrast to the control classes, can be shown here. These are apparent in two areas: school is seen as more positive, especially with regards to the music lessons; in addition a general increase of the appreciation of music becomes apparent, outside the lessons.

All reports taken over the whole of the period show that the extended music lessons require time to unfold its full capacity. The results mentioned above were still hardly noticeable, after a period of one to one-and-a-half years. In some cases matters regressed. Losses were, however compensated as the trials progressed - and in some cases even turned into gains.

The thesis of the educational value of musical tuition was proven, if not as spectacularly as could have been expected according to earlier, mostly speculative, models.

REFLECTIONS

The parents of the pupils in the music classes formed an important group in the school trials. Parents had been informed in all cases before a music class was started up. In most cases parents could, by use of a `negative option', refuse the participation of their children in the school trials with extended music lessons. Only a small percentage of parents made use of this.

Overall, the parents expressed an amazing amount of interest in and goodwill towards the tests.

The press had been informed right from the start about the school trials, and they took active interest in this new development in the Swiss school system. TV and radio also reported on it.

The teacher's job satisfaction has not been deeply explored in systematic research but the evident information shows an undoubted increase in engagement and satisfaction in the job. These positive side-effects in our school trials gain an extra importance from the viewpoint of the much noted and explored `Burnout-Syndrome', which is comparatively rife in the teaching profession.

The extended music lessons in the school trials gave the teachers the chance to use their full capacity in a subject in which they are especially competent and motivated. The accompanying opportunities such as further education courses, public performances, parent information and so on must have been stimulating and must have helped to increase their self-esteem. Such activities and events are excellent means to avoid the burn- out syndrome, and it is surely not accidental that the teaching personnel which has been longest in the profession gained more job satisfaction and relate their relevant positive experiences in the school trials most avidly. As the reason behind these school trials is "Better school for tomorrow", one can be very pleased to find that school is not only "better" for pupils, but also more pleasurable and less demanding for the teaching personnel. We cannot afford burnt-out teachers, and what's more, they don't deserve to be thrown into the fire.

Nearly twenty years ago, in the Muri secondary school a singing class was created - 26 pupils were the "guinea pigs" in the second pilot project by Ernst Weber, which took place in 1974- 1979. The scientific team met some of those pupils - now nearly 30 years of age - for a conversation. We discussed mainly the question as to whether - in retrospect - they thought their music lesson a good thing, if and how it influenced their choice of profession, their further development and their current relation to music.

All had enjoyed the singing class and found it a good thing, but not all think that the extended music classes had been influential in their choice of career or further development (many of them, however, work with the arts, for example became teachers in that area). There is a horse breeder, who says that music "is of great importance" to her, and who treasures the thought of knowing and loving many styles. Or the doctor who "has gained enjoyment in the strict classical music" and who cares passionately for his hobby of opera and listening to medieval songs. Or the much travelled EDA secretary who thinks that "music was encouraged in singing class, but the benefit only shows itself at a later stage". She began playing the concert flute two years ago.

They said that they had a good co-operation as a class and had good relations with each other. Without the chairman asking about this, the group puts that fact down to singing and music: "It has increased our willingness to converse with each other, it has opened us up. We have met each other openly and had a super class understanding until we left school. After that we let each other go, each to his or her own way without sticking to each other". Even the chairman, as an outsider, noticed how quickly the group started a lively and real conversation. Would it have been possible to extend another subject other than music? All participants agree on this point: It must be music. They are of the opinion that singing and music making contain special elements, which "are extremely important, for example the physical area which is contained in dancing, the social interaction which provokes singing and music making in union and the sensuous element", and that music is especially suited to accommodate other areas such as theatre for example - whereas it would have been much more difficult the other way around - "music is much more encompassing".

GENERAL CONCLUSIONS

School policy effects

It was a major decision - in the circumstances of Swiss schools - to undertake a project crossing all language and cantonal barriers. The initiator's strategy has paid off: they have recognised the school's authority in the cantons, and have permitted the people responsible to create the basis for their school project in their own cantons (for example selection of the test classes, parent information, curriculum and so on). This system had already been proven to be very successful during the trial phase, as the people responsible normally try to achieve the best for their own schools; and it fully pays off now after the end of the school trials: each canton now has continued to develop their own models of "better chances for music tuition in school" or is in the process of setting them up.

The idea to extend music lessons has already got quite a tradition and is far more established in other places then it is here. The reduction of main subjects for the sake of the music tuition is, however, unique. The additional lessons have, in previous trials and current tests, always been undertaken alongside the normal curriculum. The initiators of this trial had two reasons for their extraordinary decision. The first was the conviction that even with extended music lessons no loss would be suffered by the main subject lessons which had been reduced in hours of teaching. The second reason was pragmatic: no additional costs were incurred as no additional lessons were required and the pupils were not put under any extra strain.

The teachers in the primary classes, in which they taught most subjects, however, had to make an effort exceeding the norm. That they accepted this extra workload is admirable. To reduce the number of lessons and at the same time to adhere to the normal curriculum has highly encouraged and tested the didactic creativity and pedagogical competence of the teaching personnel. The lessons which were to be reduced were scrimped and saved on wherever possible and the new procedure had to be thought through. The teaching personnel, in constructing the new concept, especially exploited the possibility of combining subjects. Everything could be combined with music and thus the "missing hours" could be brought into the subject and practised. It was only partly possible to use such solutions in secondary schools.

The extended music lessons encouraged the teaching personnel to proceed in a new way on a social level as well. As already suggested, the school trials were also undertaken in two French speaking cantons. There the scientific research was totally independent from the one stated here, and provides a welcome addition. In so far as comparative values were measured, the results on either side of the language barriers do not contradict each other, even when completely different methods of measurement were used. The overall conclusions are positive, from the viewpoint of the teaching personnel as well as the pupils and parents.

A look over the borders

Music lessons in main stream schools in Austria have already been institutionalised and were taken into the normal run of a school in 1976/77. Music became a core subject in these schools. The feedback from the parents was, without exception, positive and caused a rapid spread of this kind of schooling: there were already 71 music secondary schools in 1990/91 in Austria with over 500 classes. The timetable demands 6 hours of music per week, one to two of which had to be for instrument teaching. The weekly number of lessons for music is three times higher than in ordinary secondary schools. As a rule, the Austrian schools are very performance oriented: main subjects are taught in three streams.

The comparison with Switzerland is interesting: the first school trials (1972/73 in Muri) had already been completed a year earlier. But now, twenty years on, we are still not as far progressed as the Austrians were in 1976. Whereas the Swiss model is neutral in cost, the Austrian model had incurred many more teaching hours.

Germany too, namely Bavaria, has a number of schools with a focus on music. Unfortunately there too, as in Austria, scientific evaluation is missing. A new school trial has begun in Berlin in 1992 under the leadership of the University of Paderborn.

Consequences

It is a pleasing result that, even though the number of lessons in the main subjects was reduced, no less and, in certain cases, more work was achieved. This gains a special meaning through the fact that the children have a higher competence in singing, music making, dancing, listening, noting and assessing of music and the fact that they know instruments, forms, styles and substantial parts of music's history. The ability to think in abstract terms was gained through the understanding of different concurrent events such as the singing of Chorales or in the making of music and dancing. They have learned a new system of symbols, the musical one, from the basics.

Their voices have been schooled through singing: they have learnt to be heard. In addition they have, through the making of music in unison, learnt to work together and to listen to each other; to heighten their tolerance and understanding for fellow man, their social competence has been increased. The children have acquired all this knowledge and ability in addition to their normal skills. They have also learnt equal amounts in the general school lessons as their colleagues in normal classes.

This knowledge is of primary concern at the educational level of elementary schools: the gaining of musical competence without the detrimental effect on the normal subjects - which are so important in later life - can be an important addition to a meaningful leisure activity for the children even into adulthood. The gain in the area of social competence cannot be valued highly enough. One must remember, in this context, the ability to work as a team, tolerance and co-operation, which is in demand throughout the working life. That is why all pupils of an elementary school have a right to a good music education, which is not only a facultative addition but is as important as their mother tongue, mathematics and PE.

In certain cantons music/singing in grade schools is not on the timetable or, at best, for no more than two lessons per week at all levels. Resistance to this was in many places only minimal, as there are often difficulties in this subject and because there are too few qualified teaching personnel available. These pragmatic reasons prevent a basic discussion. Cutting back is no solution to the problems which have been mentioned, it increases them in fact: firstly it constitutes a devaluation of the subject in the eyes of the pupils, the teachers and the public. Secondly, it is not possible to reach an adequate result in one hour per week. Thirdly, difficulties in discipline arise for these very reasons and the teaching personnel are less willing to confront them.

If this vicious circle is to be broken, a strict upgrading of this subject is indispensable, on three grounds: firstly, the subject of singing/music has to be better recognised, two hours must be permitted per week at all levels. Secondly, the musical education of teaching personnel has to be drastically improved. Thirdly, candidates should only be admitted to teacher training colleges for elementary school teachers if they are able to show their ability to sing and play an instrument, especially when the teacher training begins in adulthood, as it is otherwise not possible to gain sufficient musical competence for the task ahead.

To that end a real and lasting integration of music into the educational system is highly desirable. This takes, however, a major effort. The question arises is it not possible to create an institution "Youth and music" analogous to "Youth and sport", which could encourage group singing, music making as well as dancing by children, as a contribution to mental health and as a contribution to the dialogue across the language boundaries. A school in which singing and music making happens every day. A school that makes music. This preoccupation existed as the precept to the extensive school trials with extended music lessons, in which the pupils received more music tuition and less main subject lessons. Based on the many-faceted experiences with these classes, we can say today: Music makes school, or at least it can create a school, change it, make it more humane. A better social climate was created and the pupils of these schools enjoyed attending. Even a reduction in the number of main subject lessons did not cause a drop in performance at school.

Music created school in other areas as well: music took a new dimension in the life of the pupils. Music is no longer just one of the consumer goods; they have come close to it and have an idea how to produce it. They know elements and symbols, are able to handle and use them, to create music of their own. Music has a fixed place in their lives, which can not be replaced through anything else.

It is only to be hoped that music will create school in a third sense. Even though, today, it is very widespread indeed, and has great meaning to many people, it still exists as a little wallflower in the educational system. Now it has been shown that school would lack something very important without music. We only wish that music in schools gains in importance in the future, that her ability to develop the personality is recognised and acknowledged, that music makes school whole. This paper shall be a contribution towards this.

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