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Bessere Bildung mit mehr Musik 

Schulversuche

 

Die Faszination Ungarn 

Ende der sechziger Jahre war das schweizerische Schulsy­stem  zu neuen Ufern aufgebrochen. Ein Stichwort hiess "Begabtenförderung"; dabei dachte man vor allem an die Reserven in ländlichen Gebieten, aber generell ging es darum, mehr Schü­ler durch die Mittelschulen zur Matura zu führen. Eine andere Tendenz bestand darin, den Unterricht zu systematisieren, den Unterrichtserfolg gewissermassen narrensicher zu machen. Es ent­standen Curriculae, es wurden Lehrmaschinen entwickelt, überall wurden Sprachlabors eingerichtet, in den Kantonen etablierten sich Ämter für Unterrichtsforschung. Kurz: die veraltete Schule mauserte sich zur verwalteten Schule. Der Beruf des Lehrers, früher von vielen als eine Art Berufung empfunden, wurde zum Job. Die rationalen Fächer erhielten immer mehr Gewicht, die musischen kamen immer mehr unter die Räder. Die alten Ideale der "musischen Erziehung" und der Arbeitsschule drohten vergessen zu werden. Das Fach Musik erlebte einen Nieder­gang, und parallel dazu entwickelten sich die elektronischen Me­dien. So spiegelte sich auch in der Schule die Situation des Jahres 1968. Viele von uns waren verunsichert, ratlos, empfanden ein Malaise.

Da erschien im Feuilleton des Sonntags‑"Bund" vom 17. Mai 1970 un­ter dem Titel "Musik ‑ Narkotikum oder Lebenshilfe?" ein Artikel von Toni Muhmenthaler, meinem Nachfolger als Hilfslehrer an der Höheren Mädchenschule Marzili, der später Musiklehrer am Seminar Hofwil geworden war. Darin berichtete er von der Musikerziehung in Ungarn, wie er sie auf zwei Studienreisen kennen gelernt hat­te. Ich las den Artikel mit Staunen und zunehmender Begeiste­rung. Da war nämlich nicht nur von der "verblüffenden Fertigkeit des Notenlesens auf der Grundlage der Solmisation" die Rede, son­dern es war auch Gabor Friss zitiert: "Die Lernergebnisse der Schüler der Musikgrundschule sind auf dem Gebiet aller Fächer be­deutend höher als bei den Schülern der üblichen Volksschulen. Die Musik wirkt demnach nicht nur im eigenen Bereich, sondern lässt sich auch bei der Aneignung und Vertiefung in den allge­meinbildenden Unterrichtsfächern nutzen. Darin liegt ihr grosser erzieherischer Wert."

Und Toni Muhmenthaler fuhr fort: "Zweifellos werden wir in den schweizerischen Erziehungskreisen – wer gehörte nicht dazu? – entscheiden müssen, ob wir es uns leisten können und wollen, die Musik weiterhin bloss als Kosmetikmittel in der Gemeinschaft und als Narkotikum für den einzelnen einzusetzen, oder ob wir mit der Erkenntnis, 'Erziehung zur Musik ist Erziehung durch Musik' den jungen Menschen die 'Musik als Lebenshilfe' mitgeben wol­len."

Obschon ich neben der Schule noch mitten im Gesangsstudium am Berner Konservatorium stand, nahm ich im November und Dezember 1970 an einem durch den Berner Lehrerverein angebotenen äusserst anregen­den dreitägigen Kurs "Vom Fach Singen zum Fach Musik" mit Toni Muhmenthaler und Toni Däppen teil. Zwei Jahre später waren diese beiden die Promotoren des ersten Kaderkurses für Singen/Musik der Bernischen Lehrerfortbildung, an dem ich ebenfalls teilneh­men durfte.

Die Singklasse

Der Gedanke an die ungarischen Musikgrundschulen liess mich nicht los. Ich vertiefte mich in das Buch "Musikerziehung in Un­garn". Die darin beschriebene Kodàly‑Methode der Musikerziehung kannte ich mittlerweile recht gut, weil der Solfè­ge‑Unterricht am Konservatorium durch eine Ungarin erteilt wur­de, und die wesentliche Grundlage, die Solmisation, hatte ich schon als Knabe mitbekommen: Es war die Methode Tonika‑Do, eine Weiterentwicklung der alten Weber'schen Methode aus dem 19. Jahr­hundert, die in der ganzen Schweiz, vor allem aber im Kanton Bern praktiziert worden war.

Ganz besonders faszinierten mich als Schulmann aber die Berich­te, wonach die Schüler dieser Schulen auch in den andern Fächern bessere Leistungen erzielten, dass sie "im Rechenunterricht gei­stig beweglicher denken, im Sprachunterricht einen lebendigeren Wortschatz benutzen, aus vorgelegten literarischen Texten den Kern der Geschichte schneller erfassen, an Lehrgesprächen wesent­lich aktiver teilnehmen und das Erlernen von Fremdsprachen leich­ter bewältigen" (zitiert nach Toni Muhmenthaler). Ich fragte mich, ob so etwas bei uns wohl auch möglich wäre. Vielleicht waren die ungarischen Kinder von vorneherein musikalischer als die unsrigen, vielleicht war das ungarische Volksmusikgut besonders gut geeignet. In Bezug auf die Auswirkungen auf andere Fächer war mir klar, dass bei uns die Bedingungen strenger sein müssten, damit der Nachweis dann auch Geltung hätte. So kam ich auf die Idee eines Schulversuchs mit fünf Wochenstunden Singen/Musik und einer Reduktion der Hauptfächer um je eine Wochenlektion. Dieses Modell hatte den Vorteil, dass die zusätzlichen drei Wochenstunden für Musik kompensiert wurden und – für schweizerische Verhältnisse besonders wichtig – die ganze Übung kostenneutral war.

Nach einiger Überlegung richtete ich an die Schulkommission das Gesuch, einen Schulversuch mit vermehrtem Musikunterricht durch­führen zu dürfen. Die Umstände waren günstig: die Schulbehörde hatte meine Arbeit als Vorsteher geschätzt und war mir gut gesinnt; die beiden für den Deutsch‑ und den Französichunter­richt an meiner Klasse vorgesehenen Kollegen machten mit, mein Sekundarschulinspektor Dr. Hans Stricker war eben Leiter des Am­tes für Unterrichtsforschung geworden und unterstützte meine Be­strebungen, und mein neuer Status als Berufsmusiker war eine ge­wisse Garantie für das Gelingen. So wurde das Gesuch bewilligt, die Erziehungsdirektion gab ihre Zustimmung, und im Frühjahr 1972 erhielten die Eltern der neu aufgenommenen Fünftklässler ein Schreiben der Schulkommission, worin ihnen mitgeteilt wurde, dass in einer Klasse des fünften Schuljahres ein einjähriger Schulversuch durchgeführt werde, der zeigen solle, "dass intensi­ve Beschäftigung mit Musik sich durch Steigerung der Konzentrati­onsfähigkeit, Lösen von Spannungen und Disziplinierung auf die andern Fächer direkt (und auch über grösseren Lerneifer) positiv auswirkt". Weiter hiess es darin unter anderem: "Im nächsten Frühjahr werden aus den neu in die Sekundarschule aufgenommenen Schülern nach bewährtem Schema vier gleichwertige Klassen gebil­det. Eine davon wird die Musikklasse sein. In diesen Klassen wer­den pro Woche 5 Singstunden erteilt. Damit die Schüler aber nicht stärker belastet werden, erhalten sie in den Fächern Deutsch, Französisch und Rechnen je eine Wochenstunde weniger. Dieser Unterricht wird aber im Singen z.T. direkt übernommen: aus dem Deutsch Sprechunterricht und Gedichtbehandlung, aus dem Französischen kleine Lieder, die gerade für Anfänger ideale Übungen für die Aussprache darstellen, und da der Singlehrer auch das Rechnen erteilt, werden die vielen Bezüge zwischen Mu­sik und Mathematik auch für das Rechnen fruchtbar werden. Wichti­ger noch wird aber der formale Gewinn sein: Die ordnenden Prinzi­pien der Musik werden sich im Rechnen und im Aufsatz auswirken, die Schulung des Melodiegedächtnisses wird im Französisch Früch­te tragen, und die Pflege der Gemeinschaft durch die Musik wird helfen, in der Klasse einen guten Teamgeist zu schaffen. Unser Versuch wird zu zeigen haben, dass die Versuchsklasse trotz reduzierter Stundenzahl in den Hauptfächern gerade auch in diesen gleichviel leistet wie die Normalklassen."

Die Eltern wurden zu einem Orientierungsabend eingeladen und um Mitteilung gebeten, wenn sie ihr Kind nicht in die Singklasse eingeteilt sehen mochten. Von 105 Elternpaaren machten 21 von dieser negativen Optionsmöglichkeit Gebrauch, so dass die Sing­klasse ohne Schwierigkeiten als eine von vier gleichwertigen Klassen gebildet werden konnte. Später ergab allerdings eine "Nachkalkulation“, dass ausgerechnet die Singklasse insofern ei­nen schlechten Start gehabt hatte, als bei ihr sowohl der Durch­schnitt der (im Examen mitzählenden) Vorschlagsnoten wie auch die Leistungen im schriftlichen Teil der Aufnahmeprüfung selber wesentlich schlechter waren als in den andern Klassen. Auf Grund dieser Ausganglage waren also in der Singklasse mehr Rückweisun­gen, ungenügende Zeugnisse im Herbst 1972 und im Frühjahr 1973 und nach einem Jahr mehr Rückversetzungen und provisorisch Promo­vierte zu erwarten.

Im Fach Musik betrieben wir eine intensive rhythmische und melo­dische Schulung, machten täglich musikalische Konzentrations‑ und Gedächtnisübungen (z.B. stummes Klatschen oder Singen von Rhythmen oder Melodien, einfache Musikdiktate). Wir hörten Musik­beispiele und lernten daran Instrumente, Formen, Stilarten und Komponisten kennen, und wir sangen eine Menge Lieder und Kanons und lernten sie auswendig. Wichtig waren uns Improvisationsübun­gen, etwa über einem Ostinato, als Couplets in einem Rondo oder als "Antwort" auf eine zwei‑ oder viertaktige "Frage". Für Ein­singübungen brauchten wir häufig französische Texte oder versuch­ten, eigene Verslein zu vertonen. Obschon die Klasse musikalisch eher mässig begabt war, brachte sie es im Laufe des Jahres auf einen beachtlichen Stand. Sie sang flüssig nach Handzeichen und konnte einfache Melodien in der richtigen Tonart notieren.

Auch die übrige Schularbeit mit der Klasse war von Anfang an er­freulich. Der Deutschlehrer, der dieses Fach auch in einer der Parallelklassen unterrichtete, schrieb am Ende des Jahres u.a.: "Die verschiedenen Vergleichsarbeiten haben eindeutig gezeigt, dass die Singklasse, trotz einer geringeren Stundenzahl, den Stand der andern Klassen dieser Stufe erreicht hat. Die meisten Schüler sind enorm aufgeweckt; überraschend war für mich des­halb, wie sorgfältig in den meisten Fällen gearbeitet wurde. Po­sitiv aufgefallen ist mir auch das Zuhörenkönnen (Diktate) und die Konzentrationsfähigkeit der sonst so fröhlichen und extrem lebhaften Schüler. Aufschlussreich ist vielleicht auch, dass die selber gemachten Gedichtlein (das eine in Mundart) im Durch­schnitt eher besser waren als die Arbeiten der andern Klasse, in einzelnen Fällen sogar ausserordentlich gut."

Auch der Französischlehrer äusserte sich positiv, und im Rech­nen, das ich selber unterrichtete, kamen wir gut voran. Es gab im Laufe des Jahres keine einzige ungenügende Mathematiknote, wo­bei von Zeit zu Zeit in allen 4 Parallelklassen die gleichen Pro­ben gemacht wurden.

Entgegen der Prognose gab es in der Singklasse nur eine Rückwei­sung nach dem Probequartal (gegen durchschnittlich 1,6 in den Pa­rallelklassen), kein ungenügendes Zeugnis im Herbst 1972 (1,3) kein solches im Frühjahr 1973 (2) und auch keine Rückversetzung am Ende des Schuljahres (1,6). Der Versuch hatte also die ge­steckten Ziele nicht nur erreicht, sondern sogar übertroffen. Trotzdem und entgegen dem Wunsch der Eltern wurde er aus forma­len Gründen nicht verlängert. Immerhin beschloss die Schulkommis­sion, im Frühling 1974 einen neuen, auf zwei Jahre ausgedehnten Schulversuch zu starten. Über den ersten Schulversuch berichte­te ich in der Schweizerischen Lehrerzeitung unter dem Titel „Ist dem Singen in der Schule noch zu helfen? oder kann das Singen der Schule aufhelfen?“

Lehrerfortbildung

Im Januar 1973 nahm ich in Le Louverain, hoch über dem Val de Tra­vers an einem vierzehntägigen Kaderkurs für Schulmusik der Bernischen Lehrerfortbildung teil. Leiter waren Toni Muhmenthaler und Toni Däppen, die Teilnehmer lauter aktive Lehrerinnen und Lehrer an bernischen Schulen aller Stufen. Hier tauschten wir unsere Er­fahrungen aus, lernten viel voneinander, setzten uns mit neueren Entwicklungen und Publikationen auseinander, einigten uns auf Me­thoden für die rhythmische und melodische Schulung, sangen und musizierten und lernten einige Bewegungslieder kennen.

Bisher war Fortbildung nur durch den Lehrerverein betrieben worden; nun nahm die Erziehungsdirektion, also der Staat, diese Aufgabe an die Hand. Es war mir zuerst nicht ganz wohl dabei, denn dahinter stand ohne Zweifel auch die Absicht, die Lehrer ein wenig an die Kandare zu nehmen und beispielsweise ein Fortbildungs-Obligatorium einzuführen. Das hätte im traditionell libe­ralen bernischen Schulwesen einen schlimmen Einbruch bedeutet, und die Berner Lehrer haben sich denn auch beizeiten erfolgreich dagegen gewehrt. Die Leitung der Lehrerfortbildung durch Hansru­edi Lanker trug in der Folge durch offene und fortschrittliche Arbeit dazu bei, dass sich die Gemüter beruhigten. Mit der Pro­jektgruppe Musik, die aus den Teilnehmern des Kurses in Le Lou­verain gebildet wurde und der gleichzeitig gegründeten Projekt­gruppe Zeichnen begann die Lehrerfortbildung der Erziehungsdirek­tion des Kantons Bern mit ihrer Arbeit.

In den nächsten zwei Jahren wurden in weiteren Kaderkursen Unter­lagen für die Weiterbildungskurse erarbeitet, und bald schon stand ich, mit ein wenig zittrigen Knien, zum erstenmal als Kursleiter vor Kolleginnen und Kollegen. Nach kurzer Zeit merkte ich aller­dings, dass sie gar nicht aggressiv und sogar ganz nett waren; sie waren im Gegenteil eher verunsichert. Ausserdem kamen sie ja alle freiwillig in die Kurse. In diesem Zusammenhang wurde eine Erfahrung aus diesen ersten Kursen später sehr wichtig:

Tanz in der Schule

 Wir hat­ten in unser Kursprogramm jeweils auch ein Bewegungslied oder ei­nen einfachen Gruppentanz eingeplant, und es zeigte sich, dass darin eine stark gemeinschaftsbildende Kraft lag. Auch aus den Schulstuben, wo diese Tänzchen sofort ausprobiert wurden, tönte es begeistert zurück. Als nach etwa zwei Jahren die ganze Doku­mentation aus den inzwischen angesammelten Kursunterlagen neu überarbeitet werden sollte, machte ich den Vorschlag, darin eine Sammlung von Tänzen für die Schule aufzunehmen.

Da sagte Hansruedi Lanker, der Leiter der Zentralstelle für Leh­rerfortbildung, zu mir: "Bilde doch dafür eine eigene Projekt­gruppe!" Das musste man mir nicht zweimal sagen. Ich suchte Regu­la Leupold auf in ihrem Stöckli auf dem Längenberg. Sie war so­fort Feuer und Flamme und sagte mir, sie hätte eigentlich schon lange daran gedacht, eine Sammlung von für die Schule geeigneten Tänzen her-auszugeben. Wir fragten nun eine Reihe von Kolleginnen und Kollegen an, die auf diesem Gebiet bereits über Erfahrung verfügten; es waren einerseits Turnlehrerinnen, andererseits Volkstänzer. So wurde innert kurzer Zeit eine Projektgruppe "Tanz in der Schule" zusammengestellt, bestehend aus Regula Leu­pold, Madeleine Mahler, Therese Marti, Ursi Neuenschwander, Ma­rio Neukomm, Martin Wey und mir, und wir machten uns sofort an die Arbeit.

Es wurden etwas über 50 Volks‑ und Gruppentänze ausgewählt, die sich für die Schule eignen. Die Tanzbeschreibungen wurden nach einheitlicher Terminologie (Tanzfassungen, Aufstellungen, Tanz­schritte, Schrittfolgen) neu geschrieben. Da ich als Laie nicht nur die administrative Leitung der Gruppe innehaben wollte, mach­te ich mich nützlich, indem ich die Tanzmelodien nach der Platte notierte und in eine für Blockflöten geeignete Tonart transpo­nierte. Diese Noten samt Formschema und einer knappen Charakteri­stik des Tanzes kamen nun zu den Tanzbeschreibungen. Madeleine Mahler steuerte einen Teil über kreativen Tanz bei, Regula Leu­pold einen Methodik‑Teil. Das Ganze machten wir in ungezählten, zum Teil nächtlichen Stunden mit Schneiden und Kleben druckfer­tig und gaben es unter dem Titel "Tanzchuchi" als Kursunterlage der Lehrerfortbildung und Werkbuch bei Zytglogge heraus. Die Tanzchuchi wurde weit über den Kanton Bern und die Schweiz hin­aus zu einer geschätzten Hilfe; sie musste noch 2011  immer wieder neu aufgelegt werden.

Dank dieser Arbeit habe ich alle diese Tänze selber kennenge­lernt und sie an meine Schülerinnen und Schüler weitergegeben. Nach meiner Meinung hat das Tanzen ganz wesentlich zum Erfolg der zweiten Singklasse beigetragen. Und die Kinder der Singklasse  waren ihrerseits wichtig für die Verbreitung des Schultanzes: Als Neuntklässler haben sie einmal einen halben Vormittag lang im Kirchgemeindehaus Melchen­bühl allen andern Klassen des Schulhauses ihre Tänze vorgeführt. Das war ein toller Erfolg, und seither tanzten eine ganze Reihe von Kollegen mit ihren Schülern, zum Teil sogar in Mathematik­stunden. Ein besonders begabter Kollege, Martin Krebs, begeister­te seine Klasse gar zu tänzerischen Höhenflügen und ging mit ih­nen auf Tournée.

Atem- und Sprecherziehung

Für mich persönlich gab es noch einen ganz besonderen Nebeneffekt: Im Rahmen unserer Kaderarbeit hatten wir von der Lehrerfortbildung auch Anspruch auf Weiterbildung, die wir selber wäh­len konnten. So konnten wir zweimal am Forum für Musik und Bewe­gung an der Lenk teilnehmen, wo wir viel Neues lernten. Unter an­deren hielt dort einmal ein Professor aus Wien, Horst Coblenzer, einen Vortrag über Atem‑ und Sprecherziehung. Ich war davon so fasziniert, dass ich später an Coblenzer‑Seminaren auf der Bol­dern teilnahm und bald einmal sogar Mitarbeiter von Co­blenzer wurde. Später habe ich mich dann von ihm getrennt und ei­gene Seminare für "Atem, Sprechen, Singen, Bewegen" angebo­ten. In der Schularbeit und in der Lehrerfortbildung kam dieser neue Aspekt ebenfalls zum Tragen. Sie floss auch ein in die zwei Werkbücher "singe, lose, spile I und II" die als Kursunterlagen der Projektgruppe Musik später ebenfalls bei Zytglogge, her-auska­men, und an denen ich auch sonst massgeblich beteiligt war.

Die zweite Singklasse

Im Frühjahr 1974 übernahm ich als Klassenlehrer erneut ein 5. Schuljahr (eine von vier Parallelklassen) als Musikklasse. Während beim ersten Ver­such die Eltern nur negativ hatten optieren können, wagten wir diesmal eine positive Option, d.h. die Eltern konnten wünschen, dass ihr Kind in die Singklasse eingeteilt werde. Es wurden 45 Schüler angemeldet, davon 13 Knaben, so dass eine Klasse aus 15 Mädchen und 13 Knaben gebildet werden konnte. Die Singklasse war damit die grösste der vier Klassen. Dahinter stand die Überle­gung, dass allfällige Abgänge von Schülern nicht unbedingt durch Zuzüger ausgeglichen werden müssten. Nach dem Probequartal wurde ein Schüler, nach dem ersten Jahr eine Schülerin in die Primar­schule zurückversetzt. Später gab es (im Unterschied zu den Pa­rallelklassen) keine Rückversetzungen mehr.

Die beiden ersten Versuchsjahre verliefen ähnlich wie beim er­sten Versuch: Die Kinder waren sehr lebhaft und aufgeweckt, die Leistungen gut, die beteiligten Lehrer des Lobes voll. Die El­tern wurden regelmässig informiert. An einem Elternabend im Juni 1975 stimmten sämtliche Eltern dem Antrag eines Vaters zu, das Experiment um drei Jahre, d.h. auf die ganze Sekundarschulzeit zu verlängern. Die Schulkommission und die Erziehungsdirektion waren einverstanden.

Nach dem 6. Schuljahr traten 6 Kinder in das Untergymnasium über (aus den Parallelklassen waren es durchschnittlich 7). Wegen die­ses Aderlasses wurde eine der Parallelklassen aufgehoben, und aus dieser Klasse traten 6 Kinder in die Singklasse über. Im Sin­gunterricht gab das erhebliche Schwierigkeiten: Trotz speziellem Nachholunterricht war es einfach nicht mehr möglich, die neuen Schüler dem Stand der Klasse anzugleichen. Das hatte zur Folge, dass das Niveau der Klasse im Fach Singen sank (besonders bei den Knaben). Im Blattlesen wurde der Stand am Ende des 6. Schul­jahres nie mehr erreicht. Der Unterricht erhielt aber neue Schwerpunkte, etwa das Hören von Musik und das Tanzen. So entwic­kelte sich die Singklasse trotzdem erfreulich. Die durch das Aus­wechseln von Schülern unvermeidlichen Gruppenprobleme konnten er­staunlich gut bewältigt werden. Auch individuelle Krisen Einzel­ner vermochten der allgemeinen guten Schulstimmung keinen Ab­bruch zu tun. Hier muss ich meinen Kollegen Hansruedi Lüthi lo­bend erwähnen, der an meiner Klasse Deutsch, Französisch und Ge­schichte unterrichtete (mehr Lektionen als ich selber), und der für die Schüler immer offen war.

Vom 8. Schuljahr an wurden nun Französisch, und im 9. Schuljahr auch Mathematik in der vollen Lektionenzahl erteilt. Für Sin­gen/Musik blieben also im 8. Schuljahr noch 4, im 9. Schuljahr noch 3 Wochenlektionen. Im Laufe des achten Schuljah­res wurden die Schülerinnen und Schüler immer aktiver. Im neun­ten Schuljahr zeigte es sich, dass extrem viele Schüler der Sing­klasse in eine höhere Schule eintreten wollten. Ein Jahr nach Schulaustritt besuchten aus der Singklasse 14 Schülerinnen und Schüler das städtische Gymnasium, ein Lehrerseminar oder die Wirtschaftsmittelschule, während es aus den beiden Parallelklas­sen nur je 6 Schüler waren. Eine derart hohe Übertrittsquote hatte es an unserer Schule überhaupt noch nie gegeben. Dabei war an der Singklasse der Unterricht gerade nicht auf die Prüfungen ausgerichtet gewesen.

Auch im Rückblick waren die Kollegen des Lobes voll über die Singklasse. Sie attestierten ihr stete Bereitschaft zum Mitma­chen, Verträglichkeit, Arbeitswilligkeit, Selbständigkeit, Be­reitschaft und Fähigkeit zum Zusammenarbeiten. Hansruedi Lüthi schrieb wörtlich: "Die Offenheit und Ehrlichkeit, mit der die Schüler der Klasse mir entgegentraten, liess eine Atmosphäre des gegenseitigen Vertrauens und Verständnisses entstehen, in der beide, Lehrer und Schüler, gerne arbeiteten. Diese Bereitschaft und der Wille zur Arbeit brachte den Leistungsdurchschnitt auf einen hohen Stand. Auffällig war das hohe Durchschnittsniveau der Klasse im Aufsatz. Es war bei fast allen nicht nur 'etwas da', sondern sie konnten es auch richtig und gewandt ausdrüc­ken."

Blick ins Ausland

Im Herbst 1975 erschien in den Zeitungen der folgende Artikel des Deutschen Forschungsdienstes: 

"(df) Kinder, die von der ersten Klasse an eine intensive Musik­erziehung geniessen, haben bei sonst gleichen Voraussetzungen ihren Altersgenossen bald einiges voraus: Sie haben nicht nur ge­lernt, sich aktiv mit Musik zu beschäftigen, sie sind allgemein schöpferischer, intelligenter und stabiler in ihrer Gefühlswelt. Das ist das Ergebnis von Modelluntersuchungen, die durch das For­schungsinstitut der Karajan‑Stiftung für experimentelle Musikpsy­chologie am Psychologischen Institut der Universität Salzburg in Salzburg, München und Berlin durchgeführt wurden."

Dieser Text wurde mir von verschiedenen Seiten zugestellt, und Dr. Hans Stricker vom Amt für Unterrichtsforschung in Bern ver­suchte, aber offenbar vergeblich, in Salzburg Näheres zu erfah­ren. Als ich dann nach Abschluss der Schulversuche meinen Be­richt vorlegte und den Auftrag erhielt, als Erweiterung Informa­tionen aus Deutschland und Österreich zu sammeln und zu bearbei­ten, kam ich auf den erwähnten Artikel zurück. Nachdem telefoni­sche Anfragen ins Leere gelaufen waren, schlug ich vor, selber nach Salzburg zu fahren und dort nachzufragen. Aufgrund einer neuen Information des Deutschen Forschungsdienstes vom Oktober 1979 über 100 Versuchsklassen in Bayern hatte sich Herr Stricker zudem an Herrn Prof. Hermann Handerer in Regensburg mit der Bit­te um Unterlagen gewandt, und Herr Handerer vermittelte mir Besu­che in der Schule am Sallerner Berg in Regensburg. Nach einigem Gerangel wurde mir im März 1981 ein Urlaub von zweieinhalb Wo­chen für eine Reise nach Salzburg und nach Deutschland und für das Sammeln von Informationen zugestanden.

Zunächst fuhr ich nach Salzburg und meldete mich bei Herrn Dr. Roland Krysl vom Psychologischen Institut der Universität. Von ihm erfuhr ich, dass Herr von Karajan seine Stiftung längst auf­gelöst und damit dem Institut für experimentelle Musikpsycholo­gie die finanzielle Grundlage entzogen hatte. In der Universitätsbibliothek allerdings wurde ich fündig: Dort lagen die Manu­skripte der drei zwischen 1970 und 1972 am genannten Institut entstandenen Dissertationen von Dantlgraber, Kormann und Oberborbeck, auf die sich der Artikel des Deut­schen Forschungsdienstes bezogen hatte. Diese Arbeiten habe ich in meinem Bericht dann zusammenfassend re­feriert. Ich erfuhr daraus aber auch, dass es nicht nur in Re­gensburg und in ganz Bayern, sondern auch in Baden‑Württemberg und in Berlin Klassen mit vermehrtem Musikunterricht gegeben hat­te oder noch gab. Also machte ich mich auf, um diese Klassen zu suchen. In Regensburg, Bamberg und Berlin waren es ganze Schul­häuser, wo noch so unterrichtet wurde; allerdings war der Schwung schon ein wenig verloren gegangen, und unter dem Vorwand härterer wirtschaftlicher Zeiten wurde von oben bereits kräftig gebremst.

Auf dieser Reise durch ganz Deutschland besuchte ich ausser den jeweiligen Schulamtsdirektoren auch die Kultusministerien in Mün­chen und Stuttgart und die Universität in Osnabrück. Überall stiess ich auf neue Anregungen und auf Adressen, die mir weiter halfen. In Berlin besuchte ich eine riesige Gesamtschule, an der gerade ein Modellversuch "Künstler und Schüler" im Gange war. Mit schwerem Gepäck und vielen neuen Unterlagen kehrte ich heim und machte mich an den Bericht.  

Der Bericht „Bessere Bildung mit mehr Musik“

Anfang August 1981 lieferte ich das Manuskript auf dem Amt für Unterrichtsforschung ab. Herr Stricker war sehr erfreut und stellte mir in Aussicht, die Arbeit Ende dieses Jahres im Rahmen der bei Haupt in Bern erscheinenden Schriftenreihe der Erzie­hungsdirektion zu publizieren. Am 5. September sandte ich die be­reinigte Fassung und gab meiner Freude Ausdruck, dass der Be­richt schon bald in Buchform erscheinen werde. Als ich mich aber im Oktober nach dem Stand der Dinge erkundigte, war Herr Stric­ker im Ausland, und einer seiner Mitarbeiter erklärte mir, über die Publikation sei noch lange nicht entschieden, er zum Bei­spiel habe den Text noch nicht gelesen, und auf ihn und andere Mitarbeiter komme es dann auch noch an. Es sollte sich zeigen, dass diese internen Widerstände enorm waren. Im Februar fragte ich schriftlich nach und tat meine Enttäuschung kund.

Nun wurde ich am 15. März auf das Amt für Unterrichtsforschung beschieden, wo mir ein Herr Müller ausführlich Bescheid sagte. Er liess an meinem Manuskript buchstäblich keinen guten Faden. Zwar konnte er viele seiner Behauptungen nicht belegen, weil er schlecht vorbereitet war und, wie er entschuldigend sagte, den Bericht seit dem Dezember nicht mehr gesehen hatte. Das Verdikt lautete, dass sich eine Veröffentlichung in der Schriftenreihe der Erziehungsdirektion nicht rechtfertige. Auch eine Publikation im Format A4 käme nur in Frage, wenn der Text massiv überarbeitet würde in bezug auf den Stil, und wenn Fremdwörter eliminiert und die Anzahl der Zitate vermindert würden. Der junge Mann bot mir an, ein Kapitel in seinem Sinn umzuschreiben, damit ich sehe, wie es gemeint sei.

Dazu kam es nicht, denn zu seinem Unglück verfasste Herr Müller eine "Gesprächsnotiz", worin zwar seine Argumente aufgelistet waren, meine Entgegnungen jedoch überhaupt nicht vorkamen. Das gab mir Gelegenheit, am 24. März ebenfalls schriftlich und an den Vorsteher des Amtes für Un­terrichtsforschung gerichtet ausführlich Stellung zu nehmen und mich zu wehren. Unter anderem schrieb ich:

„Als Kostprobe des Stils von Herrn Müller genügt mir der letzte Satz aus seinem Schreiben vom 16.3.82. Er lautet (mit einer hand­schriftlich hinein geflickten Korrektur): 'Herr Weber betrachtet seinen Bericht als gut und vertritt die Meinung, er sei in die­ser Form zu akzeptieren oder es sein zu lassen.' Mag sein, dass hier ausser sprachlicher Hilflosigkeit auch der alte Freud mit­spielte, und dass Herr Müller nicht vor allem meine Arbeit, son­dern mich nicht akzeptieren kann."

Am Schluss schrieb ich: "Falls Sie sich nicht zur unveränderten Veröffentlichung entschliessen können, bitte ich um rasche Rück­gabe des Manuskripts. In diesem Falle werde ich den Bericht ei­genhändig ins reine schreiben (allerdings werde ich das Vorwort abändern) und ihn auf meine Kosten drucken lassen. Der Kantona­len Unterrichtsdirektion werde ich dann ein Exemplar schenken, nicht zum Lesen, bewahre, das wäre zu anspruchsvoll, sondern ins Archiv."

Nun herrschte eine Zeitlang Funkstille zwischen mir und dem Amt für Unterrichtsforschung. Im September 1982 wurde ich vom Schriftleiter der deutschen "Zeitschrift für Musikpädagogik" angefragt, ob ich Interesse hät­te, in einem Artikel über meine Erfahrungen zu berichten. Diese Anfrage veranlasste mich, das Manuskript meines Berichts ener­gisch zurückzuverlangen und unverändert auf eigene Kosten im For­mat A4 druckfertig schreiben zu lassen. Die fertige Druckvorlage schickte ich Ende November an Herrn Stricker und stellte ihn vor die gleiche Alternative wie am 24. März. Am 18. Dezember wurde mir mitgeteilt, dass der Bericht gedruckt werde; Ende Januar 1983 wurde er ausgeliefert.

Nun verfasste ich einen Artikel, der auf den Bericht hinwies und die wichtigsten Ergebnisse zusammenfasste. Er erschien unter dem Titel "Intelligenter durch Musik?" am 14. April 1983 (meinem Geburtstag) in der "Schweizerischen Lehrerzeitung" und am 30. September in der "Zeitschrift für Musikpädagogik". Dieser Artikel wurde oft und manchmal auszugsweise nachgedruckt, und schliesslich erschien er etwas abgeändert, aber im übrigen vollständig in der "Neuen Zürcher Zeitung" vom 24. Januar 1985. Für den Bericht kamen nun so viele Bestellungen, dass fünf Auflagen gedruckt werden mussten, bis sich die Erzie­hungsdirektion schliesslich weigerte, weitere Nachdrucke zu fi­nanzieren.

Glücklicherweise konnten wir uns dann anders behel­fen, und noch heute wird der Bericht immer wieder verlangt. Of­fenbar war er nicht so schlecht geschrieben, wie Herr Müller ge­meint hatte, und ich vermute, dass keine Publikation des Amtes für Unterrichtsforschung je eine so hohe Auflage erreicht hat wie mein Bericht "Bessere Bildung mit mehr Musik".

Das Echo: Professor Egger und die Arbeitsgruppe

In dem Bericht hatte ich eine neue Reihe von Schulversuchen vorgeschlagen nach dem Muster der Musikklassen in Muri, aber mit Kontrollklassen und wissenschaftlicher Begleitung. In den Musikklassen sollte gesungen, mit Instrumenten musiziert und getanzt werden. Die Grundlagen der Musik sollten nach einer frei zu wählenden Methode vermittelt werden. Den beteiligten Lehrkräften sollten zur Mithilfe an der Pla­nung, zur persönlichen Vorbereitung und zum Erfahrungs‑ und Ideenaustausch während des Versuchs Seminare angeboten werden. Alle Schüler der Musikklassen sollten ein Instrument spielen.

Aus der ganzen Schweiz meldeten sich bei mir Lehrerinnen und Leh­rer, die mein Anliegen unterstützten. Im Sommer 1984 lud ich sie ein, an einer Arbeitsgruppe teilzunehmen, die eine entsprechende Eingabe an die Schweizerische Konferenz der Erziehungsdirektoren vorzubereiten hätte. Kurz vor dem vereinbarten Termin, am 1. November 1984, erschien im amtlichen Schulblatt des Kantons Bern ein Aufruf des Generalsekretärs der EDK, Profes­sor Dr. Egger, zum Europäischen Jahr der Musik 1985. Darin hiess es u.a.: "Der Musik kommt in der Bildung und Erzie­hung ein bedeutender Stellenwert zu, weil durch sie die Kräfte der Intelligenz, der Kreativität, aber auch des Gemüts umfassend gebildet werden. Entsprechende Untersuchungen und Schulversuche bestätigen dies. In Ergänzung einer heute manchmal zu 'kopflastigen' Schule muss der Wert und die Bedeutung der Musi­kerziehung stärker betont werden. Das 'Europäische Jahr der Musik' kann ein geeigneter Anlass sein, neue Impulse zu setzen und die Aufgaben der Musikerziehung bewusster zu machen. Diese Chance soll nicht ungenutzt bleiben!"

Ich setzte mich mit Herrn Professor Egger telefonisch in Verbindung und wurde zu einem Gespräch eingeladen. Dabei wurde mir der Bericht einer Arbeitsgruppe der Erziehungsdirekto­ren‑Konferenz gezeigt, worin mein Bericht an promi­nenter Stelle erwähnt und ganze Passagen daraus zitiert werden. Als ich Herrn Egger erzählte, dass eine Gruppe von Schulmusikern eine Eingabe an die EDK vorbereite, war er begeistert und emp­fahl, so rasch wie möglich zu handeln und ein entsprechendes Pro­jekt vorzuschlagen, das schon im nächsten Schuljahr beginnen könnte, und er versprach mir, da­für zu sorgen, dass unser Gesuch sofort behandelt werde.

Eine Woche nach der Unterredung mit Herrn Egger kam unsere ad‑hoc‑Arbeitsgruppe Schulmusik in einem winzigen Raum im Café Passage in Olten zum ersten Mal zusammen. Wir orientierten uns gegenseitig, diskutierten die Thesen in meinem Bericht, entwarfen mögliche Modelle für einen grossen Schulver­such und unter­zeichneten schliesslich den vorbereiteten Brief an die EDK. Darin zitierten wir den erwähnten Aufruf und ersuchten die EDK um die Empfehlung an die Kantone, Schulversuche mit er­weitertem Musikunterricht durchführen zu lassen. Am Schluss schrieben wir: "Mit diesem Projekt böte sich der Schweiz eine einzigartige Gelegenheit, sich im Europäischen Jahr der Musik mit einem gewichtigen und zukunftsweisenden Beitrag zu profilieren." Ich vermute, dass dieses Argument für den weiteren Lauf der Dinge nicht unwichtig war; denn der schwei­zerische Beitrag war sonst eher mässig.

Zu meiner Freude hatte der Präsident der Pädagogi­schen Kommission den Mitgliedern bereits am 10. Dezember vorgeschlagen, dass die EDK die Kantone anfragen könnte, ob sie Interesse an der Durchführung solcher Schulversuche hätten. "Falls mehrere Kantone diese Anfra­ge positiv beantworten, bildet die EDK einen ad‑hoc‑Ausschuss, der den Erfahrungsaustausch, insbesondere auch bezüglich Beglei­tung und Evaluation des Versuchs sicherstellt." Da die Mitglieder bis Mitte Januar keine Einwände angemeldet hatten, verschickte die EDK am 22. Februar einen Brief an die kantonalen Erziehungsdirektoren. Darin hiess es u.a.: "Falls eine Anzahl von Kantonen daran interessiert ist, sich im Geiste eines offe­nen interkantonalen Erfahrungsaustausches an Versuchen zu betei­ligen, würde die Pädagogische Kommission beauftragt, die Rahmen­bedingungen zu definieren, die Versuche zu koordinieren und de­ren Auswertung nutzbringend zu gestalten."

Sehr wichtig wurde es im Ablauf der Dinge, dass die Neue Zürcher Zeitung meinen Artikel „Intelligenter mit Musik?“, der am 14. April 1983 in der Schweizerischen Lehrerzeitung er­schienen war, am 24. Januar 1985 übernahm; er hatte ein weltweites Echo. Die schönste Reaktion darauf war ein bibliophil gestaltetes Büchlein aus der Reihe „Wolfsbergschriften“, das mir Dr. Robert Holzach, der damalige Präsident des Verwaltungsrates der Schweizerischen Bankgesellschaft zusandte. Unter dem Titel „Das Schwerste ist der Entschluss“ hatte er am 8. Mai 1985 auf dem Wolfsberg ein Referat gehalten, in dem er mich aus dem NZZ-Artikel ausführlich zitierte. Bemerkenswert ist dabei, dass mein Hinweis auf die Forschungen von Sperry über die Hirnhemisphären (für die dieser 1981 den Nobelpreis erhalten hatte) auf sein besonderes Interesse gestossen war. Tatsächlich war das Sperry-Zitat „Unsere zwei Grosshirn-Hemisphären stellen nicht eine Verdoppelung dar, sondern sind zwei selbständige Gehirne mit verschiedenen Funktionen, die unabhängig voneinander arbeiten“ damals neu und wurde sogar mit Skepsis aufgenommen.

Das Konzept gesamtschweizerische Schulversuche

Bereits am 22. Januar 1985 kam unsere Arbeitsgruppe wiederum in Olten zusammen, und schon Ende Fe­bruar hatte sie ein ausführliches provisorisches Konzept verabschiedet, aufgrund dessen wir künftig argumentieren konnten. Es begann folgendermassen:

"In den Siebzigerjahren gab es in Salzburg, München, Berlin, in Bayern, Baden‑Württemberg und in der Schweiz eine Reihe von Schulversuchen mit erweitertem Musikunterricht. Untersucht wur­den die Auswirkungen vermehrter musikalischer Betätigung u.a. auf das soziale Verhalten, die Intelligenzentwicklung und die persönliche Reifung der Schüler.

Die Ergebnisse – sie sind zusammengefasst im Bericht "Bessere Bildung mit mehr Musik?" – sind beeindruckend: Konzentrati­onsfähigkeit und Gedächtniskraft nahmen zu, und dank besserer Lernmotivation wurden die Schulleistungen angehoben. Die Schüler waren affektstabiler, lernten Konflikte besser zu verarbeiten und sich in Gruppen einzuordnen. Ausserdem wurde die Entwicklung ihrer Intelligenz und ihrer Kreativität gefördert. All dies ent­spricht den Resultaten, die in den Musikgrundschulen in Ungarn seit Jahren erzielt werden.

Von daher wird nun die Bildungsbedeutsamkeit der Musik ganz neu beleuchtet, und die Frage drängt sich auf, ob dem Schulfach Sin­gen/Musik in der Hierarchie der Fächer überall das rechte Ge­wicht zukommt. Auf jeden Fall sollte sich jetzt die allgemeine (und nicht nur die musikpädagogische) Unterrichtsforschung daran machen, die erwähnten Resultate zu überprüfen. Das könnte gesche­hen durch einen breit angelegten Schulversuch mit Musikklassen in der ganzen Schweiz, wie er im Rahmen des Europäischen Jahres der Musik von der Pädagogischen Kommission und dem Generalsekre­tariat der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) vorgeschlagen wird.

Musikklassen sind auf jeder Stufe möglich; besonders geeignet ist jedoch die Mittelstufe (3. bis 6. Schuljahr). Erste Voraus­setzung ist eine fähige Lehrkraft, die an ihrer Klasse möglichst alle Fächer unterrichtet und zum Fach Singen/Musik eine beson­ders gute Beziehung hat. Zweite Voraussetzung ist die Möglich­keit, eine Kontrollklasse mit vergleichbarem sozialem Umfeld und entsprechender schulisch‑intellektueller Leistungsfähigkeit zu bilden. Es wird sich also in der Regel um Schulen mit Parallel­reihen handeln. Die Musikklassen bleiben natürlich der kantona­len Schulgesetzgebung unterstellt.

An den Musikklassen wird vermehrt Singen/Musik unterrichtet, kom­pensiert durch entsprechende Abstriche in den Hauptfächern. Statt zweier Singstunden wöchentlich gibt es z.B. deren fünf, da­für je eine Deutsch‑, Mathematik‑ und Französisch‑Lektion weni­ger. Je nach den örtlichen Gegebenheiten wären auch zwei oder nur eine zusätzliche Lektion möglich. In den betroffenen Hauptfä­chern geht die Arbeit zwanglos und ohne Druck weiter. Es sollen auch nicht vermehrt Hausaufgaben gegeben werden. Der Schulver­such soll ja darüber Auskunft geben, ob die vermehrte musikali­sche Betätigung sich wirklich auf die Leistungen in den andern Fächern auswirkt. Wenn hier Druck ausgeübt würde, würde das die Resultate verfälschen. Im Fach Singen/Musik selber ist ein mög­lichst breites Spektrum mit Singen, Tanzen, instrumentalem Musi­zieren, Musikhören, rhythmischer und melodischer Schulung, Stim­mpflege, Kennenlernen von Instrumenten, musikalischen Formen und Stilen sowie ein wenig Musikgeschichte anzustreben. Die Methode ist – innerhalb der kantonalen Bestimmungen – grundsätzlich frei.

Es wäre wünschbar, dass jedes Kind in der Musikklasse ein Instru­ment spielt. Das braucht kein "teures" Instrument zu sein: neben den "klassischen" Streich‑ und Blasinstrumenten und Klavier kom­men auch Blockflöten, Handorgel, Xylophon, Schlagzeug in Frage. Wichtig ist, dass auf dem Instrument geübt wird, und dass es beim gemeinsamen Musizieren eingesetzt werden kann."

Die Reaktion der EDK, die Spurgruppe

Soweit die erste Seite des durch die Oltener Gruppe erarbeiteten Konzepts, mit dessen Hilfe wir unser "Zielpublikum", die EDK, zu überzeu­gen gedachten. Am 18. Oktober 1985 wurde mir mitgeteilt, es sei an einer Sitzung in Bern beschlossen worden, am 4. November in Luzern erneut zu tagen und mich und ein weiteres Mitglied der Arbeitsgruppe dazu einzuladen. Eine Sit­zung der Oltener‑Gruppe war wegen der knappen Zeit nicht mehr möglich, aber Egon Schwarb, Seminarmusiklehrer und Organist an der Klosterkirche in Muri (Aargau), kam mit mir.

An dieser zweiten Sitzung unter der Leitung von Dr. Jean‑Pierre Meylan konnten wir unser Anliegen anhand des Arbeitspapiers dar­legen und stiessen auf offene Ohren. Es wurde eine "Spurgruppe" bestehend aus Edouard Garo aus Nyon, Josef Scheidegger aus Wolhusen und mir bestimmt und uns der Auftrag erteilt, ein Konzept zu erarbei­ten und dieses am 7. März 1986 der Plenarkonferenz vorzulegen.

Die Spurgruppe traf sich bereits am 30. November 1985 in Lausan­ne. Dabei setzten wir uns auch mit Grundsätzlichem auseinander. So fragten wir uns, wie wir den Vorwurf vermeiden könnten, wir würden die Musik zur Dienerin der kognitiven Fächer herabwürdi­gen. Zur Diskussion stand auch, ob für die wissenschaftliche Be­gleitung auf Kontrollklassen nicht verzichtet werden könnte, ob Persönlichkeitstests der Schülerinnen und Schüler nötig seien, wie die schulischen Leistungen evaluiert werden sollten und wie hoch die Kosten wohl sein würden. Nach dieser Sitzung habe ich notiert: 

Lausanne, Hôtel de la Navigation, am 30. November 1985

Überall Steuerräder, Schiffslaternen, Kompasse, Seile, Kommando‑Sprechtrichter, glänzendes Messing, Schiffskarten, lockende Ferne ...

Drei Herren kommen herein, sie kommen von einer Sitzung, wo sie wichtige Entscheide gefasst haben. Amüsiert schauen sie sich um, aufgeräumt setzen sie sich an einen Tisch und bestellen ein Fischgericht. Da darf ein Glas Waadtländer Weisswein, von einem freundlichen Mädchen kredenzt, natürlich  nicht fehlen.

Garo (summt):       Il était un petit navire, qui n'avait jamais navigé ... 

Scheidegger:         Ja, das Schifflein haben wir bestiegen, das noch nie gefahren ist. Im Liedlein ist es sieben Jahre unterwegs gewesen, ohne je ans Land zu kommen

Weber:                  Doch nach sieben Jahren sind die Lebensmittel ausgegangen, und das Los musste entscheiden, wer gefressen werden sollte. Natürlich traf es den Jüngsten, und der stieg zuoberst auf den Mast, um sich dort aufzuhängen.

Garo:                     Von dort aus hat er das Land gesehen, sogar einen Kirchturm und einen rauchenden Kamin ‑ und alle waren gerettet.

Scheidegger:         Werden wir wohl auch sieben Jahre unterwegs sein?

Weber:                  Und werden uns am Ende auch die Mittel ausgehen?

Garo:                     Nein, wir werden in einem Land ankommen, wo die Schule nicht gegen, sondern für das Leben und mit dem Leben arbeitet,

Scheidegger:         wo die Kinder fröhlich und motiviert zur Schule gehen,

Weber:                  wo Singen, Musizieren und Tanzen ebenso wichtig sind wie Mathematik.

Scheidegger:         Aber machen wir uns keine Illusionen, wir werden mit Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Hierzulande zählt immer noch vor allem das, was Geld einbringt.

 

Weber:                  Und in der Schule zählen bei den Prüfungen immer nur die Hauptfächer. Dabei wären Qualitäten, wie sie die Musik vermitteln kann, doch mindestens ebenso wichtig ... doch das wisst Ihr ja.

Garo:                     Aber viele wissen es noch nicht. Darum müssen wir zusammenstehen und mit diesen Schulversuchen den Beweis antreten.

Scheidegger:         Warum nur kommen mir die drei Eidgenossen in den Sinn?

Weber:                  Irgendwie sind wir halt eine verschworene Gruppe. Aber ganz allein sind wir nicht. Wir haben doch bereits einige Kantone hinter uns.

Garo:                     Vive les cantons, vive le fédéralisme!

alle:                       et vive la musique!

Sie stossen an. Gleich wird der Fisch aufgetragen.

 

Im Auftrag der Spurgruppe traf ich mich im Januar 1986 mit Pro­fessor Oser im Pädagogischen Institut der Universität Freiburg; dieser war sehr interessiert. In einem weiteren Gespräch am 28. Februar, an dem auch Oberassistent Dr. Jean‑Luc Patry teil­nahm, konnte der Rahmen für eine wissenschaftliche Begleitung ab­gesteckt werden. Zur Finanzierung würde durch das Pädagogi­sche Institut der Universität Freiburg ein Gesuch an den Natio­nalfonds abgefasst und durch die EDK spätestens Ende September 1986 eingereicht werden.

Am 4. März kam die Spurgruppe zur Bereinigung des Konzeptent­wurfs zusammen, welcher dann bereits am 7. März in Zürich der EDK‑Arbeitsgruppe vorgelegt und von dieser mit kleinen Änderun­gen akzeptiert wurde. Am 11. April fand ein sehr positives Gespräch mit Herrn Mo­ritz Arnet, dem neuen Generalsekretär der EDK statt. Das Projekt brauchte nicht mehr der Pädagogischen Kommission oder dem Vorstand der EDK vorgelegt zu werden, es war damit akzeptiert. Die EDK war be­reit,  das Patronat zu übernehmen, sofern die Kantone das Pro­jekt als Schulversuch deklarierten. Nun hatte die Spurgruppe ei­nen klaren Auftrag der EDK. Die Oltener Arbeitsgruppe hatte weit mehr erreicht, als sie sich hätte träumen lassen; sie konnte auf­gelöst werden.

Das Konzept wurde übersetzt ins Französische, Italienische und Romanische, und die EDK lud die Erziehungsdirektionen, die musik­pädagogisch interessierten Kreise, die pädagogische Presse und die Medien auf den 11. Juni 1986 zu einer Orientierungsveranstal­tung in Bern ein, an der Edouard Garo, Dr. Meylan, Josef Scheide­gger und ich kurze Referate hielten. Es sang und tanzte eine Schulklasse aus Schwarzenburg, und eine Klasse aus Stettlen musi­zierte. Josef Scheidegger sang mit den Teilnehmern einen Kanon und ich tanzte mit ihnen einen Volkstanz. Wir gaben eine Reihe von Texten ab: das Konzept der Schulversuche, die Texte der Referate von Edouard Garo und mir, ferner eine Zusammenstellung der für die Kantone zu erwartenden Kosten, meinen Bericht "Bessere Bildung mit mehr Musik?" und den Artikel in der NZZ vom 24. Januar 1985. Das Echo in der Presse war eher mässig; immerhin hatte die Notiz in der NZZ eine gewisse Wirkung. Weder Radio noch Fernsehen haben berichtet.

Die EDK lud nun ein zur "Plenarversammlung der Kantonsbeauftrag­ten" am Freitag 14. November 1986 im Restaurant Innere Enge in Bern. Unter dem Vorsitz von Josef Scheidegger nahmen daran teil ein Vertreter der EDK, 10 Kantonsdelegierte, ferner Beobachter aus weiterem 9 Kantonen sowie aus dem Fürstentum Liechten­stein, Edouard Garo und ich.

Zunächst wurde das Konzept bereinigt und grundsätzlich genehmigt und die IKSEM (Interkantonale Konferenz für Schulversuche mit er­weitertem Musikunterricht) offiziell konstituiert. Die Spurgrup­pe mutierte zur Projektleitung, der ein ganzer Strauss von Aufga­ben übertragen wurde, und ich – seit Frühjahr 1985 war ich pensioniert – wurde zum Koordinator und Ge­schäftsführer bestimmt. Die Delegierten ihrerseits übernahmen die Aufgabe, das Projekt in den amtlichen Schulblättern ihrer Kantone aufgrund einer zur Verfügung gestellten Textvorlage aus­zuschreiben. Der Beginn der Schulversuche wurde auf das Schul­jahr 1988/89 festgesetzt. Die Klassen und Lehrer sollten bis Ende März 1987 gemeldet werden.

Die erste Ungarnreise

Bereits im Sommer 1986 hatte ich auf privater Basis zusam­men mit Markus Müller aus Basel eine Studienreise nach Ungarn organisiert, die nach einigen Verschiebungen in der ersten Dezemberwoche mit einer Gruppe von 12 Personen möglich geworden war. Eine zweite Reise musste wegen widriger Umstände abgesagt werden. Sie fand dann im Mai 1988 statt, als 2. Weiterbildungsseminar im Rahmen der Schulversuche.

Die Studienreise vom Dezember 1986 ist mir in lebendiger Erinne­rung geblieben. Wir sahen Grundschulklassen aller Stufen, alle in schlecht unterhaltenen Schulhäusern, in überfüllten Schulzim­mern, alle mit stupenden Leistungen im Singen, im Blattlesen, im Musikhören, alle mit fast beängstigender Disziplin. An der Liszt‑Musikhochschule staunten wir ob der Anforderungen an die Studenten und ob deren Leistungen vor allem im Solfège. Wir be­suchten aber auch ‑ ausserhalb des offiziellen Programms ‑ eine Internatsschule für Zigeunermusik. Besonders eindrücklich waren mir auch Konzerte, vor allem Orgelmusik in der Matthias‑Kirche in Budapest und in der Kathedrale von Esztergom. Für mich war es – abgesehen von einem Berlin‑Besuch und der Rückreise im abge­schlossenen Eisenbahnwagen durch die DDR – die erste Reise hinter den eisernen Vorhang. Unvergesslich sind mir deshalb die vie­len Uniformen, sowjetische und ungarische, der schwarze Geld­markt, die Angst der Ungarn vor Denunziation, das türkische Dampfbad, die kriminell fahrenden Taxis, die von den Braunkohleheizungen stinkende, gelbe Luft in der Stadt.

Die Geburt der IASEM

 Der Generalsekretär der EDK konnte sich mit unserer Bezeichnung "Interkantonale Konferenz für Schulversuche mit erweitertem Musi­kunterricht" nicht anfreunden, deshalb ersetzten wir "Konferenz" durch "Arbeitsgruppe", was zu den Kürzeln "IASEM" und "GTIEME" führte. Am 30. Januar 1987 fand in Bern die erste ordentliche Plenarversammlung der IASEM statt. Dort wurden eine ganze Reihe von Papieren genehmigt: Das bereinigte Konzept, das Geschäftsreg­lement, das Pflichtenheft des Koordinators und der Text der "Vereinbarung" mit den Kantonen. Jetzt ging es mit der Arbeit richtig los. Ein Budget wurde erstellt, ein Postcheck‑Konto er­öffnet, und bei der EDK ersuchten wir um einen Vorschuss von Fr. 10'000.‑.

Am 14. April 1987 wurde ich 65-jährig, trat also ins Rentenalter ein und gleichzeitig in ein neues berufliches Abenteuer.