Ihre Browserversion ist veraltet. Wir empfehlen, Ihren Browser auf die neueste Version zu aktualisieren.

Einige Zeitungsartikel

Intelligenter durch Musik?    NZZ 24.1.85

Bessere Bildung mit mehr Musik    NZZ 12.3.87

Die vergessene Kompetenz    NZZ 19.9.2000

Musik in der Schule - was bedeutet das?    SMZ  Dezember 2002

Das Portfolio, ein alternatives Beurteilungssystem für die Volksschule? NZZ18.1.05

Wie küsst die Muse in der Schweiz?    NZZ 26.9.06

Musik in der Schule, ein Trauerspiel    SMZ Oktober 2008

Eine Lanze für die Kultur    Bund 12.12.08

 

Intelligenter durch Musik? NZZ vom 24. Januar 1985

Fächer, deren «Nutzen» nicht so leicht erkennbar und messbar ist, haben es nicht leicht, sich in der Schule zu behaupten. Im folgenden Artikel, den wir aus der «Schweizerischen Lehrerzeitung» übernehmen, geht Ernst Weber, Muri, einigen Experimenten nach, die über die Bedeutung der Musik für die Entwicklung der Persönlichkeit Aufschluss zu geben versuchen.

Unter diesem Titel erschien im Herbst 1975 in deutschsprachigen Zeitungen der folgende Artikel des Deutschen Forschungsdienstes: «Kinder, die von der ersten Klasse an eine intensive Musikerziehung geniessen, haben bei sonst gleichen Voraussetzungen ihren Altersgenossen bald einiges voraus: Sie haben nicht nur gelernt, sich aktiv mit Musik zu beschäftigen, sie sind allgemein schöpferischer, intelligenter und stabiler in ihrer Gefühlswelt. Das ist das Ergebnis von Modelluntersuchungen, die durch das Forschungsinstitut der Karajan-Stiftung für experimentelle Musikpsychologie am Psychologischen Institut der Universität Salzburg in Salzburg, München und Berlin durchgeführt wurden.

Was könnten sich Lehrer aller Stufen Besseres wünschen als kreativere, intelligentere und affektstabilere Schüler? Die Mitteilung des Deutschen Forschungsdienstes musste deshalb alle erziehungswissenschaftlich Interessierten aufhorchen lassen. Leider folgten aber keine weiteren Publikationen, und von der Karajan Stiftung waren keine Unterlagen erhältlich. Wie später zu erfahren war, hatte Herbert von Karajan die Stiftung inzwischen aufgelöst, so dass dem Forschungsinstitut für experimentelle Musikpsychologie die finanziellen Mittel für weitere Arbeiten entzogen waren- So wurde die sensationelle Neuigkeit leider kaum wahrgenommen, und der hoffnungsvolle Ansatz schien ohne Wirkung zu bleiben

Komplexe Beziehungen

Ein Zusammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz war ja immer schon vermutet, aber nie nachgewiesen worden. Dass das nicht gelang, ist nicht verwunderlich, bietet doch schon eine eindeutige Definition des Begriffes «Musikalität» grosse Schwierigkeiten. Aber auch «Intelligenz ist eine höchst komplexe Grösse, und aus der Tatsache, dass es einen IQ gibt, können nur Uneingeweihte schliessen, Intelligenz lasse sich in Zahlen ausdrücken. So haben die Amerikaner Getzels und Jackson im Jahre 1971 eine Gruppe hochintelligenter Kinder mit einer Gruppe hochkreativer Kinder (deren IQ im Durchschnitt 23 Punkte tiefer lag) verglichen und herausgefunden, dass beide Gruppen gleichermassen zu sehr guten Schulleistungen fähig waren. Der Begriff „Intelligenz" müsste also relativiert werden als nur eine Komponente eines übergeordneten Begabungsbegriffs.

Bereits 1972. hat der deutsche Psychologe Kormann in einer umfangreichen Untersuchung Zusammenhänge zwischen Musikalität und Intelligenz erforscht. Sehr musikalische Menschen, dies ein Ergebnis, sind meist auch intelligent. Dagegen fand er keinen Hinweis darauf, dass durch intensives Musizieren die Intelligenz gefördert werde.

Erfahrungen in Ungarn

In Ungarn hat der Musikunterricht an allen Schulen dank Kodaly einen besonders hohen Stellenwert. Dabei geht es auch an den Schulen mit erweitertem Musikunterricht nicht darum, Berufsmusiker heranzubilden, sondern um «die Erziehung einer musikalisch gebildeten und interessierten Jugend». Meines Wissens war auch nicht beabsichtigt, die Einflüsse des vermehrten Musikunterrichts auf die allgemeinen Schulleistungen nachzuweisen. Es hat sich aber gezeigt, dass diese Einflüsse derart offensichtlich und positiv sind, dass sie das Experiment («die tägliche Singstunde») im nachhinein zusätzlich rechtfertigen. In vielen Tests und Vergleichen mit Kontrollklassen wurde nämlich festgestellt, dass die Schüler dieser sogenannten Musikgrundschulen (1. bis 8. Schuljahr) über eine erhöhte Rechenfertigkeit verfügen, gewandter sind im Formulieren, überhaupt eine höhere Sprachfertigkeit aufweisen, konzentrationsfähiger sind, ein besseres Gedächtnis, ein reicheres Gefühlsleben und ein besseres literarisches Verständnis haben, selbstbewusster und ausserdem .. körperlich gewandter sind! Kein Wunder, dass das Ungarische Institut für pädagogische Wissenschaft feststellte, dass «die gedankliche Aktivität der Kinder mit betontem Musikunterricht besser entwickelt ist als die anderer Kinder». Wann läutet wohl diese Glocke bei unseren Erziehungswissenschaftern?

Untersuchungen in Österreich

Die eingangs erwähnte Pressenotiz bezog sich auf zwei Salzburger Dissertationen aus dem Jahre 1970, nämlich über «Kreativität und Erziehung» von Josef Dantlgraber und über «Phantasie und Musikerziehung im Kindesalter» von Klaus Oberborbeck.

Die erste der beiden Untersuchungen ergab, dass 10- bis 12jährige Schüler, die während einiger Jahre neben dem normalen Musikunterricht in der Schule auch am Musik- und Bewegungsunterricht des Orff-Instituts (Mozarteum Salzburg) teilgenommen hatten, eindeutig kreativer, intelligenter und affektstabiler waren als die Schüler der Kontrollgruppe. Dabei wiesen die sechsjährigen, die für den zusätzlichen Orff-Unterricht angemeldet wurden, in diesen Belangen nicht etwa bessere, sondern besonders bezüglich Intelligenz ungünstigere Werte auf. Die Musik- und Bewegungserziehung hat also die Entwicklung von Kreativität und Intelligenz ganz beträchtlich gefördert. Ausserdem wirkt sie offenbar auf das kindliche Affektleben stabilisierend und harmonisierend.

Die zweite der erwähnten Untersuchungen verglich Schüler aus sogenannten Musik-Modellklassen in München (2. Schuljahr) und in Berlin (4. Schuljahr), an denen seit dem ersten Schuljahr nach besonderen Richtlinien des Orff-Instituts Musik unterrichtet worden war, mit Schülern aus vergleichbaren normalen Schulklassen. Dabei ging es vor allem um die Entwicklung der Phantasie und ihre Beziehung zu Kreativität und Intelligenz. Auch hier waren die Ergebnisse deutlich: Die Testlösungen (Vetter, Wartegg, Baumtest) der Kontrollklassen waren allgemein weniger differenziert, stereotyp, bildarm, distanziert rational, von Gefühlen wenig angesprochen oder dann von unkontrollierter Emotionalität ohne Durchgestaltung. Die Schüler der Versuchsgruppe dagegen zeigten in ihren Lösungen gute gestalterische Durchformung und plastische, variationenreiche Ausgliederung unter Einbezug sowohl von rationalen wie emotionalen Elementen. Die Untersuchung kommt zum Schluss, dass diese musikalische Erziehung einen entscheidenden Einfluss ausübt auf den Prozess der persönlich-geistigen Bildung und der psychischen Reifung während der Schulzeit. -

Schulversuche in der Bundesrepublik

In den Jahren 1967 bis 1977 lief an 35 Schulen in ganz Bayern ein grossangelegter Schulversuch mit Musik-Modellklassen, an dem mehr als 5000 Schüler beteiligt waren. An diesen Klassen war die Musik wöchentlich mit drei Klassenstunden und zwei Kursstunden (nachmittags) dotiert. Die Schüler waren in den andern Fächern nicht entlastet. Die Ergebnisse waren ähnlich denjenigen in Salzburg, München und Berlin. Ausserdem konnte festgestellt werden, dass die Schüler über ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen und bessere Konzentrationsfähigkeit verfügen. Auch wiesen sie einen geringeren Neurotizismuswert auf als die Schüler aus den Kontrollklassen.

Seit 1977 gibt es in Bayern für das erste und das zweite Schuljahr das mit einer Wochenstunde dotierte neue Fach „Musik- und Bewegungserziehung". Dieses Fach soll „als Ausgleich zu den mehr leistungsorientierten Fächern" die emotionalen Kräfte im Kind wecken und entwickeln, seine schöpferischen Fähigkeiten entfalten und soziales Lernen ermöglichen. Auch in Baden-Württemberg existierten von 1971 bis 1976 „Modellzüge mit betontem Fach Musik", nämlich an 12 Grundschulen. Auch hier waren die Erfahrungen durchwegs positiv; so wird besonders hingewiesen auf die allgemeine Aufgeschlossenheit und die positive Lernhaltung der Schüler.

Seit 1975 läuft in Berlin-Gropiusstadt an der Clay-Oberschule ein Schulversuch mit „handlungsorientiertem Musikunterricht". Durch praktisches Musizieren, Singen und Tanzen von Popular-musik und durch Arbeit im Tonstudio werden Grundkenntnisse der Metrik, Rhythmik und Melodik erarbeitet, die ein Erfassen von komplexeren Strukturen und eine Geschmackserweiterung ermöglichen. Hier ist deutlich geworden, wie das Musizieren in Gruppen die Kooperationsbereitschaft und das Gemeinschaftsbewusstsein fördert. Das hilft den Schülern, Spannungen innerhalb der Gruppe und damit Stress abzubauen, was sich auch auf andere Unterrichtsfächer positiv auswirkt.

Ein Experiment in Muri

In Muri bei Bern habe ich selber 1972/73 und von 1974 bis 1979 an einer Sekundarschule (5. bis 9. Schuljahr) Schulversuche mit vermehrtem Musikunterricht durchgeführt. Die Schüler erhielten wöchentlich fünf Lektionen Singen/ Musik (im 8. Schuljahr noch vier, im 9. Schuljahr noch drei Lektionen). Dafür war ihr Pensum in den drei Hauptfächern Deutsch, Französisch und Mathematik um je eine Wochenlektion gekürzt, so dass die Gesamtlektionenzahl gleichblieb. Der Versuch sollte zeigen, ob der Unterrichtserfolg in den Hauptfächern durch die Reduktion beeinträchtigt werde. Es zeigte sich, dass das Gegenteil der Fall war. Zudem wurden die Schüler auffallend selbständig und konzentrationsfähig, waren verträglich und arbeitsfreudig und warteten mit überdurchschnittlichen Leistungen auf.

Es fällt nun auf, dass alle diese Schulversuche, obwohl unabhängig voneinander mit den verschiedensten Methoden durchgeführt und in unterschiedlichem Mass wissenschaftlich begleitet und ausgewertet, zu weitgehend übereinstimmenden Ergebnissen geführt haben. Einhellig wird z. B. festgestellt, dass durch Musik- und Bewegungserziehung die Konzentrationsfähigkeit entwickelt, das Gruppenverhalten verbessert, die Lernmotivation erhöht und die Schulleistungen gesteigert werden. Dass darüber hinaus durch diesen Unterricht eine ausgeglichene Reifung der Persönlichkeit ermöglicht und die Entwicklung der Intelligenz gefördert wird, ist durch die Untersuchungen in Salzburg, München und Berlin nachgewiesen worden.

Wir dürfen also füglich festhalten, dass die ungarischen Erfolge - in Bezug der Auswirkungen auf andere Fächer, auf die Persönlichkeit des Schülers und seine Einstellung zur Schule - kein östliches Wunder darstellen, sondern auch bei uns durchaus möglich sind.

Es ist zuzugeben, dass noch grosse Arbeit geleistet werden muss, um diese neuen alten Erkenntnisse (noch im Mittelalter wusste man um diese Dinge; hatte doch die Musik in der Bildung eine bevorzugte Stellung inne) wissenschaftlich zu untermauern. Das wäre eine äusserst dankbare Aufgabe für unsere Erziehungswissenschafter. Leider hat man bisher noch nicht gemerkt, dass diese Sache keine «innere Angelegenheit» des Faches Musik ist, sondern dass sie umfassende Konsequenzen für die Bildung insgesamt hat.

Was ist Intelligenz?

Am meisten Schwierigkeiten und Anlass zu Missverständnissen bietet wahrscheinlich der Begriff Intelligenz. Meist wird er eng und intellektualistisch genommen, rational im Sinne von Descartes. Immer noch messen gängige Intelligenztests eindimensional kognitive Fähigkeiten und sind ausgerichtet auf entsprechende schulische Anforderungen. Eine solche antiquierte Intelligenzmessung mag zwar für schulische Belange nach wie vor zweckmässig sein (non vitae, sed scolae discimus!), für die Auswahl von ideenreichen, geistig beweglichen Persönlichkeiten, die sich auch in ungewohnten Situationen ,zurechtfinden sollen, die sich eben im erweiterten Sinne intelligent verhalten werden, taugt sie wenig.

Deshalb forderte der Amerikaner Guilford schon 1950 die systematische Erforschung der Kreativität als Merkmal der Intelligenz, und das Intelligenzmodell von Jäger aus dem Jahre 1967 nennt fünf Faktoren:

1. anschauungsgebundenes Denken,

2. Einfallsreichtum und Produktivität,

3. Konzentrationskraft und Tempo-Motivation,

4. formallogisches Denken und

5. zahlengebundenes Denken.

Die exakte Erfassung etwa des Faktors Einfallsreichtum und Produktivität in Tests bereitet allerdings nach wie vor erhebliche Schwierigkeiten, vielleicht deshalb, weil statistische Methoden dem Phänomen des Schöpferischen nicht entsprechen. Kreative Einsicht und intuitives Erfassen von Zusammenhängen lassen sich in ein cartesisch gefasstes Bewusstsein nicht einordnen. Und doch gründen viele Erfindungen und Entdeckungen nicht auf systematisch-rationalem Denken, sondern auf Intuition. Albert Einstein z. B. schreibt über seine ersten Ansätze zur Relativitätstheorie: "Das Erfinden ist kein Werk des logischen Denkens, wenn auch das Endprodukt an die logische Gestalt gebunden ist". Und Gauss soll einmal bemerkt haben: "Das Resultat hatte ich schon, jetzt musste ich nur noch die Wege entdecken, auf denen ich zu ihm gelangt war."

Der Salzburger Professor Revers sagt dazu: «Die progressive Vernunft (Fähigkeit, etwas vernehmen zu können) hat ... ihren Quellgrund in dem irrationalen Souterrain, in dem unser "Etagendenken" gerne die Emotionen, Gefühle und die Phantasie lokalisierte. Der intuitive Grund der Vernunft ist aus dem Bereich der emotionalen Struktur der Person und ist von der Phantasie nicht abtrennbar Intelligenz wäre demnach zu fassen als organische Ganzheit, die ausser formallogischen Denken, Gedächtnis und zahlengebundenem Denken auch bildhaftes Denken, Gefühlsfähigkeit, Kreativität und Phantasie einschliesst.

Unsere zwei Bewusstheiten

Diese Auffassung wird nun wesentlich gestützt durch die Ergebnisse der neuesten Hirnforschung (R. Sperry): Unsere zwei Grosshirn-Hemisphären (Hälften) stellen nicht eine Verdoppelung dar, sondern es sind zwei selbständige Gehirne mit verschiedenen Funktionen, die unabhängig voneinander arbeiten. Beim Rechtshänder kann die linke Hirnhälfte als verbale Hemisphäre bezeichnet werden. Sie ist verantwortlich für die logisch-analytische Verarbeitung der Umwelteindrücke, also für Details, Zeichen, Wörter, Sprache, Grammatik, Zahlen, Zählen, Rechnen, Schliessen, kurz: für die digitale Kommunikation. Die rechte Hemisphäre dagegen ist spezialisiert auf ganzheitliche Erfassung von komplexen Zusammenhängen und Strukturen, für Formen, Farben und Musik. Sie rückt perspektivische Verzerrungen zurecht und vermag auch aus ungünstigem Blickwinkel anhand eines kleinen, wesentlichen Details das Ganze zu erkennen, während die linke Hemisphäre dazu neigt, vor lauter Bäumen den Wald nicht zu sehen. Im Unterschied zur linken Hemisphäre sind ihre Inhalte langzeitlicher Art. Sie arbeitet mit Vergleichen und wird deshalb etwa die analoge Hemisphäre genannt.

Wir müssen also zur Kenntnis nehmen, dass wir zwei – hirnanatomisch begründete – Bewusstheiten besitzen, die im Idealfall komplementär und harmonisch zusammenwirken, im Konfliktfall aber mangels einer gemeinsamen Sprache einander nicht verstehen können. Wenn wir im Lichte dieser neuen Erkenntnisse in unsere «ver-rückte» Welt blicken, dann muss uns auffallen, dass die digitale Seite fast überall übermässig dominant ist. Digitalisierung ist ja auch Grundlage der Computertechnik. Vielleicht rühren viele Schwierigkeiten unserer modernen Gesellschaft und der einzelnen Menschen gerade daher, dass wir die analoge Seite unterdrücken und verkümmern lassen und dadurch verhindern, dass wir "runde" Persönlichkeiten werden.

Sind die Schulen schuld?

Die Schulen sind sicher auch dafür verantwortlich. Was sie vermitteln, ist ja vor allem digitaler Art, und gerade deswegen ist der Andrang in höhere Schulen so gross. Und dieses Andrangs wegen sind die Schulen zur Selektion geradezu unausweichlich verpflichtet. Wie anders aber können sie Selektion betreiben als anhand digitaler Inhalte und mit digitalen Mitteln? In Prüfungen jeglicher Art und auf allen Stufen geht es immer vorwiegend darum, Gelerntes zu reproduzieren, und auch die Noten, die dafür erteilt werden, sind ein durchaus digitales Instrument. Damit im Zusammenhang steht die unselige Trennung in Hauptfächer (in denen über die Promotion entschieden wird) und die (analogen!) Nebenfächer, die noch zur Erholung, zur Entspannung und schlicht als Alibi geführt werden.

Vielleicht sollten wir den Mut haben, andere im Leben wichtige Fähigkeiten zu den "Schulleistungen" zu zählen: Konzentrationsfähigkeit, Gedächtniskraft, Phantasie, Ideenreichtum, Gemüthaftigkeit, Kontaktbereitschaft, Selbständigkeit, Fähigkeit, sich einer Gruppe einzuordnen, Zuhörenkönnen, Spielenkönnen, Sorgfalt, Formgefühl, Raumvorstellungsvermögen, Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem usw. Müsste es nicht dafür in unseren Schulzeugnissen auch Rubriken geben, um jenen Schülern Chancen zu bieten, die dem „digitalen Standard" nicht entsprechen?

Warum spielen alle diese Qualitäten beim Übertritt in höhere Schulen (unter löblicher Ausnahme der Lehrerseminare, von denen weiter unten die Rede sein wird) keine Rolle, warum werden Zeichnen, Turnen, Musik, Tanzen und Handgeschick nicht geprüft? Muss es uns wundern, wenn eine dergestalt kopflastig (lies: linkshemisphärisch) ausgewählte und ausgebildete Elite unsere Gesellschaft zunehmend in diesem Sinne prägt? Vielleicht gründet die Krise des modernen Menschen gerade in dieser Spaltung, in der Vernachlässigung und Unterdrückung unserer analogen Seite. Der Ruf nach Ganzheit ist ja unüberhörbar.

Noch bilden, und glücklicherweise, die Lehrerseminare bei den Aufnahmeprüfungen eine Ausnahme. Turnen, Zeichnen und Musik werden geprüft (und weiter gepflegt), die anderen oben genannten Qualitäten werden zum Teil wenigstens in den Zweifelsfällen berücksichtigt. Aber die Tage der seminaristischen Lehrerbildung scheinen gezählt zu sein. In einigen Kantonen (z. B. Aargau) hat man diese betont musischen Lehrerbildungsstätten abgeschafft (was einem verheerenden Einbruch für viele Jahre im musischen Bereich gleichkommt).

Die pädagogische Forschung muss sich dieser Probleme endlich annehmen und in möglichst vielen Gebieten koordinierte und sorgfältig geplante Schulversuche mit wissenschaftlicher Begleitung und Auswertung anregen. Zunächst allerdings müsste sie die Erziehungsdirektionen und Kultusministerien dazu bringen, dass sie zustimmen. Vielleicht gelingt das, wenn sie in Aussicht stellt, dass die Kinder dann besser rechnen können ... Aber vielleicht genügt auch der Hinweis auf die Jugendunruhen, die möglicherweise etwas mit der digitalen Dominanz zu tun hatten …

zurück zu Zeitungsartikel

Bessere Bildung mit mehr Musik
Schulversuche mit erweitertem /Musikunterricht

NZZ vom 12. März 1987

Durch mehrjährige, wissenschaftlich begleitete Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht in der ganzen Schweiz (Beginn Schuljahr 88/89) soll erforscht werden, welchen Einfluss die Beschäftigung mit Musik auf die Entwicklung der Persönlichkeit ausübt. Ernst Weber. Mitinitiant und Koordinator der geplanten Schulversuche, skizziert im folgenden Beitrag Idee und Konzept des Projektes, formuliert darüber hinaus einige persönliche Gedanken zur Bildungsreform. ausgehend von Untersuchungen der Hirnforschung sowie der Forderung Pestalozzis nach ausgewogener Ausbildung von Kopf, Herz und Hand.

Zeichnung: Regula Leupold

In den siebziger Jahren wurde in Deutschland, Österreich und der Schweiz in einer Reihe von Untersuchungen nachgewiesen, dass Kinder, die eine intensive Musikerziehung geniessen, bei sonst gleichen Voraussetzungen in der Entwicklung ihrer Intelligenz und ihrer persönlichen Reife gegenüber ihren Kameraden deutlich bevorteilt sind. Sie sind allgemein kreativer, aber auch affektstabiler, konzentrationsfähiger und zum Lernen motivierter. Zuvor war man in den ungarischen Musikgrundschulen zu ähnlichen Ergebnissen gekommen. Und die von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) zur Vorbereitung des Europäischen Jahres der Musik eingesetzte Kommission stellte in ihrem Bericht vom 25. 2. 1984 fest: "Der Musik kommt in der Bildung und Erziehung ein grosser Stellenwert zu, weil durch sie die Kräfte der Intelligenz, der Kreativität, aber auch des Gemüts umfassend gebildet werden."

Ein Vorschlag von Musikpädagogen

Das Jahr der Musik war zwar im ganzen eher enttäuschend: aber man hat doch nachgedacht, es sind Dinge in Fahrt gekommen, die etwas mehr Zeit brauchen. Zum Beispiel ist die EDK auf den Vorschlag einer Gruppe von Musikpädagogen eingegangen, gesamtschweizerische Schulversuche mit vermehrtem Musikunterricht anzuregen. Eine Reihe von Kantonen zeigte sich daran interessiert, und im Sommer 1985 wurde unter dem Patronat der EDK eine Arbeitsgruppe gebildet. Diese erteilte im November 1985 einem Dreierausschuss den Auftrag, ein Papier zu erarbeiten. Bereits im Juni 1986 konnte das bereinigte Konzept der Presse vorgestellt werden, und im November des gleichen Jahres konstituierte sich die lnterkantonale Arbeitsgruppe für Schulversuche mit vermehrtem Musikunterricht (IASEM) in Anwesenheit von Vertretern und Beobachtern aus 19 Kantonen und des Fürstenrums Liechtenstein. Am 30. Januar 1987 schliesslich wurden die Texte des Geschäftsreglementes, der interkantonalen Vereinbarung und des Pflichtenheftes für den Koordinator verabschiedet.

Das Konzept der geplanten Schulversuche folgt der Idee der Versuche von Muri BE: An den Musikklassen sollen pro Woche wenigstens fünf Lektionen Singen/Musik erteilt werden. Die Gesamtlektionenzahl für die Schüler darf aber nicht erhöht werden, und die zusätzlichen Musikstunden sind durch Reduktion in den Hauptfächern Mathematik, Sprachen und dem Fachbereich Mensch und Umwelt zu kompensieren. "Nebenfächer" wie Zeichnen, Religion, Werken oder Turnen dürfen unter keinen Umständen reduziert, und die ausfallenden Lektionen in den Hauptfächern dürfen nicht durch vermehrte Hausaufgaben ausgeglichen werden. Der Lehrplan des betreffenden Kantons bleibt grundsätzlich in Kraft. Es soll ja auch gezeigt werden, dass vermehrter Musikunterricht sich positiv auf die anderen Fächer auswirkt. Diesen Beweis gerade für die bisher so wichtigen Hauptfächer zu erbringen ist natürlich besonders reizvoll. In den Schulversuchen von Muri leisteten hier die Schüler nicht weniger, sondern im Gegenteil sogar mehr. Diese Versuche verfolgen nicht das Ziel, zukünftige Musiker auszubilden. Sie möchten vielmehr Wege aufzeigen, wie die Schule von morgen von der Betonung des Kognitiven und vom einseitig rationalen Denken wegkommen könnte. Die daraus abzuleitenden Erkenntnisse sollen dazu beitragen, das Bildungswesen und damit den Menschen für die Herausforderungen der Zukunft zu wappnen.

Eine Fülle von Möglichkeiten

An Unterrichtsstoff in den zusätzlichen Stunden wird es sicher nicht mangeln; es kann alles einfach intensiver gepflegt werden. Zum Beispiel können mehr Lieder gesungen werden, viele davon auswendig. Die rhythmische und melodische Schulung kann breiteren Raum einnehmen, das Hören und Verstehen von Musik aus allen Epochen kann auf solide Fähigkeiten der Schüler aufbauen, instrumentales Musizieren wird zum Zug kommen (denn jedes dieser Kinder wird ein Instrument erlernen). Stilkundliche und musikgeschichtliche Themen können den Unterricht in Geschichte, in Geographie und in den Sprachen ergänzen und bereichern. Und natürlich wird in diesen Klassen auch viel getanzt werden, nicht Tango und Walzer, sondern Gruppen- und Volkstänze, wie sie sich in den letzten Jahren vielerorts bewährt haben.

Die Lehrer, die solche Klassen führen dürfen, sollten gute Lehrer und auch musikalisch kompetent sein, dass heisst, sie sollten gut singen können und ein Instrument beherrschen. Es kommen dafür also nicht nur Spezialisten in Frage, sondern durchaus auch "Zehnkämpfer", die in allen Fächern unterrichten. Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer werden vor dem Beginn der Schulversuche und dann jährlich zweimal zu Weiterbildungswochen aufgeboten. Diese bilden auch eine schöne Gelegenheit für interkantonale Zusammenarbeit, womöglich über die Sprachgrenzen hinweg. Für die Musikklassen werden jährlich wenigstens einmal Treffen mit gemeinsamem Singen, Musizieren und Tanzen organisiert.

Träger des ganzen Projekts ist die bereits genannte, für die Koordination unter dem Patronat der EDK stehende IASEM. Die Projektleitung ist dem Dreierteam Josef Scheidegger, Luzern (Präsident), Edouard Garo, Nyon, und Ernst Weber, Muri (Koordinator), übertragen. Für die Kosten der Administration, der Weiterbildungsseminare und der Musiktreffen kommen die Kantone auf. Ihr Beitrag ist bescheiden: da mit mindestens 30 Klassen gerechnet werden kann, wird er pro Klasse und Lehrer jährlich höchstens 5000 Franken betragen. Die Schulversuche werden wissenschaftlich begleitet und ausgewertet. Das Evaluationskonzept wird gegenwärtig in Zusammenarbeit mit einer Universität und den pädagogischen Arbeitsstellen der Kantone ausgearbeitet. Die IASEM hofft, dass der Nationalfonds die Finanzierung des wissenschaftlichen Teils übernehmen wird. Gemessen daran, dass es sich um ein recht grosses gesamtschweizerisches Projekt handelt (mit Pilotcharakter in mehr als einer Hinsicht) und dass Nationalfondsprojekte der Bildungswissenschaften eher selten sind, scheinen die Chancen gut zu stehen.

Gegenwärtig erstellt die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung in Aarau im Auftrag der IASEM ein Sammelreferat, das Publikationen über entsprechende Schulversuche in Europa, den angelsächsischen Ländern und Japan sowie theoretische Arbeiten über Einflüsse der Musik auf die Persönlichkeits-. Intelligenz- und Kreativitätsentwicklung beschreibt. Dieses Papier wird auf etwa 100 Seiten eine Bibliographie, eine kommentierte Darstellung der Fakten und eine Zusammenfassung für den eiligen Leser anbieten. Der Beginn der Versuche ist auf das Schuljahr 1988/89 vorgesehen. Diese sollten wenn immer. möglich wenigstens drei Jahre dauern. Gegenwärtig ist das Projekt in den Kartonen ausgeschrieben. Im Mai werden die der IASEM durch die Kantone gemeldeten Lehrkräfte zu einer Orientierungstagung eingeladen. Nachher gilt es, die Schulpflegen, die Lehrerkollegien und die Eltern der Kinder für dieses ungewöhnliche Anliegen zu gewinnen. Dabei sollte wenn immer möglich vermieden werden, dass Klassen des Versuchs wegen auseinandergerissen werden. Es sollen ja "gewöhnliche", das heisst vergleichbare Klassen sein. Ideal wäre es, wenn eine bestehende Klasse geschlossen einsteigen könnte. Besonders einfach liesse sich eine Musikklasse am Anfang der Schulzeit oder einer neuen Stufe bilden. Interessenten wenden sich am besten an ihr Erziehungsdepartement oder an die Geschäftsstelle der IASEM in Muri.

Kopf-Herz-Hand

Die neuen Erkenntnisse der Hirnforschung scheinen mir für die Pädagogik so wichtig zu sein, dass ich darauf nochmals eingehen möchte, und zwar im Lichte der Forderung Pestalozzis nach gleichwertiger Ausbildung in den drei Bereichen Kopf, Herz und Hand. Wir wissen heute, dass wir die intellektuellen Fähigkeiten, die wir so hoch schätzen, vor allem der linken Hemisphäre des Gehirns verdanken. Sie ist verantwortlich für logisches Denken, für die reine Ratio, für mathematisches und grammatika5sches Verständnis und für die Sprache. Sie ist es, die wir in den Schulen vor allem trainieren, sie prüfen wir bei der Selektion, ohne sie kommt keiner weiter. Die linke Hemisphäre kann mit einem Computer verglichen werden und wird deshalb etwa die digitale genannt. Ein rein linkshemisphärisches Denken ist aber eingleisig und linear, es neigt dazu, in Details und isoliertem Fachwissen zu verharren und Querbezüge und Strukturen nicht zu erkennen. Dazu bedarf es der Hilfe der rechten, der "analogen" Hemisphäre. Diese ist ein vollwertiges und selbständiges Gehirn, das in Bildern und Vergleichen denkt, komplizierte Strukturen erkennen kann, mit Leichtigkeit assoziiert und für die Raumvorstellung und für Koordinationsvorgänge verantwortlich ist. Ihr nichtverbales Denken nennen wir Intuition. Deren Ergebnisse sind nicht weniger gültig und exakt als die des Intellekts, aber sie gelten nicht als wissenschaftlich, weil sie mangels einer Sprache nicht verbalisiert werden können. In der rechten Hemisphäre sind auch die Emotionen zu Hause, ferner der Sinn für Formen, Farben und für Musik.

Nun leuchtet ein, dass das linke Gehirn dem «Kopf» im Sinne Pestalozzis, das rechte dem «Herzen» entspricht. Über die «Hand», den dritten Begriff, gibt es ebenfalls Interessantes zu berichten. Der griechische Philosoph Anaxagoras etwa sagte, der Mensch sei das klügste aller Wesen, weil er als einziges Hände habe. Und Hugo Kükelhaus hat die Hand ein "Denkorgan" genannt, ein Instrument unseres Bewusstseins. In der Tat belegen die Hände im motorischen Zentrum des Gehirns einen übergrossen Teil. Ein zweimonatiger Rinderfötus zeigt als vordere Extremitäten bloss primitive Ausstülpungen, beim Menschen dagegen sind zu diesem Zeitpunkt die Händchen bereits völlig entwickelt. Mit den Händen hängt auch die Entwicklung der Intelligenz zusammen: Was das Kind begreifen soll, muss es zuerst greifen, das Denken besteht im Verknüpfen von Begriffen, und auch das Urteilen ist ursprünglich als Aussondern eine Funktion der Hand. Kapieren kommt von capere, fangen, greifen. Damit liegt es „auf der Hand", dass die gleichwertige Entwicklung aller drei Denkorgane nach wie vor ein Hauptanliegen aller Erziehung sein muss.

Musik als Medium der Vernetzung

Gerade anhand der Musik kann sehr schön gezeigt werden, wie die drei Bereiche ineinandergreifenund sich gegenseitig unterstützen. Jedes notierte Musikstück besteht aus vielen hochbedeutsamen Zeichen, die die Höhe der Töne, ihre Dauer, ihre Lautstärke und ihre Artikulation festlegen; sie zu lesen ist die Aufgabe der linken Hemisphäre. Aber auch schon einfache Stocke bestehen aus einer Partitur; diese zu überblicken, zu begreifen und in eine Klangvorstellung umzusetzen bedarf es der rechten Hemisphäre. Diese wird auch dafür sorgen, dass das Stück nicht einfach maschinell abläuft, sonder beseelt erklingt. Noch aber muss es realisiert werden, und dazu ist ein hochdifferenziertes Spiel der Hände nötig, nicht nur als ausführendes, sondern als selbständiges Bindeglied zwischen den andern Denkorganen. Beim Spielen eines Musikstückes wird der menschliche Geist also gleichzeitig und in hohem Masse in seiner vollen Dreiheit und Ganzheit gefordert.

Durch Musizieren werden demnach jederzeit beide Hemisphären trainiert, und ausserdem lernen sie, zusammenzuarbeiten. Das ist eine wichtige Voraussetzung zum vernetzten Denken, das unsere Generation leider viel zu wenig beherrscht. Nur Denken in Strukturen, in Systemen kann uns aus den Sackgassen und Problemen herausführen, in die wir uns durch einseitig rationales, lineares Denken haben hineinmanövrieren lassen. Vor einigen Jahren hat mir ein Fünftklässler in aller Freundschaft erklärt, das Fach Singen interessiere ihn nicht. Französisch und Rechnen, das sei etwas anderes, das brauche er später. Natürlich sprach aus ihm der Vater, der ein kühl kalkulierender und erfolgreicher Geschäftsmann ist. Ist es verwunderlich, wenn in unserer auf den Nutzen ausgerichteten Zeit so gefragt wird? Klaus Häfner weist in seinem Buch "Die neue Bildungskrise" darauf hin, dass die Lernenden zunehmend unsicher sind, was sie angesichts der informationstechnischen Entwicklung noch lernen sollen. Allerdings gerät bei diesem Computerfachmann gerade die Betonung der reinen Wissensvermittlung unter Beschuss, weil es dabei ja um Qualifikationen gehe, bei denen der Mensch der Maschine unterlegen ist. Er beklagt, dass die Kinder seelisch verelenden, während sie kognitiv vollgepumpt werden. Darum schlägt er vor: "Die nicht-rationalen Potenzen der Schüler sind durch angemessene Angebote im musisch-künstlerischen Bereich deutlich zu entfalten ... Es sollte durchaus Pflicht sein, ein musisches Instrument mit einer bestimmten Perfektion zu beherrschen."

Vom ganzen zum runden Menschen

Persönlich verfolge ich nicht etwa das Ziel, Klassen mit vermehrtem Musikunterricht zu institutionalisieren (wie das etwa in Ungarn der Fall ist). Hingegen möchte ich erreichen, dass die Erziehungswissenschaft und die Behörden des Bildungswesens einsehen, dass die bisherige einseitige Schulung des linkshemisphärischen Intellekts ergänzt (nicht ersetzt) werden muss durch systematische Schulung der analogischen, intuitiven, rechtshemisphärischen Intelligenz. Ich möchte erreichen, dass bei jeder Selektion nicht nur Mathematik, Muttersprache und Fremdsprachen, sondern z. B. auch Singen, Tanzen, Instrumentalspiel, Zeichnen, Turnen und Werken berücksichtigt werden müssen. Viele werden solche Vorstellungen als utopisch zurückweisen. Aber ich bin überzeugt, dass wir nur dann eine Chance zum Überleben haben, wenn unsere zukünftige Elite zu phantasievollem, schöpferischem und vernetztem Denken fähig ist. Der Weg dazu ist eine bessere Bildung, eine Bildung des ganzen zum runden Menschen. Im Gässli neben dem Berner Konservatorium steht an die Wand gesprayt der (von Lichtenberg stammende und eigentlich auf Chemie bezogene) Spruch: "Wer nur von Musik etwas versteht, versteht auch von dieser nichts." Dagegen ist nichts einzuwenden; aber die Umkehrung dieses Satzes gefällt mir noch weit besser. "Wer nichts von Musik versteht, versteht überhauptnichts."

Kommentar: Einige Zeit später erhielt ich vom damaligen Präsidenten der damaligen Bankgesellschaft, Dr. Holzach, ein Büchlein mit einem Vortrag, den er auf dem Wolfsberg gehalten und worin er mich zitiert hatte. Dabei war es um die neuen Erkenntnisse bezüglich Hirnhemisphären gegangen. Aus heutiger Sicht kann ich es kaum glauben: Damals wussten noch nicht viele Leute Bescheid über die rechte Hirnhälfte; manche glaubten noch lange, sie sei "subdominant". Und dass sich der Präsident der grössten Bank des Landes für Erziehung interessierte, tönt wie ein Märchen aus längst vergangener Zeit.

zurück zu Zeitungsartikel

Die vergessene Kompetenz   

Stellenwert der Musik im Kreis der menschlichen Anlagen        NZZ 19. September 2000

Vor zwei, drei Jahren war sie in aller Munde: Die „Emotionale Intelligenz" von Daniel Goleman. Was mit diesem Titel angesprochen wurde, war für viele so unmittelbar einleuchtend, dass es für sie gar nicht nötig war, das Buch zu lesen, um davon begeistert zu sein. Denn damit hatte sich endlich ein Begriff eingestellt, der sich als argumentatives Gegengewicht zur viel beklagten Kopflastigkeit eignete.

Unausgesprochen wurde bereits auf dem Umschlag – dort prangt ein „EQ" – eine Polarität zur IQ-Intelligenz suggeriert, und im Klappentext heisst es wörtlich: „EQ, der ‚emotionale Quotient’ meint diejenige Intelligenz, die sich in unserem Verständnis und unserer Handhabung menschlicher Gefühle zeigt ...". Das ist natürlich Unsinn: Ein „Emotions-Quotient" würde voraussetzen, dass man Emotionen exakt messen und in Zahlen ausdrücken könnte, die man dann (eben als Quotient) mit „normalen" Werten vergleichen könnte. Und dass ein Quotient – wenn es ihn denn gäbe – keine Intelligenz sein kann, dürfte klar sein.

Abgesehen davon ist das Buch eigentlich lesenswert. Goleman hat es verstanden, die nicht ganz einfache Materie ohne Konzessionen an wissenschaftliche Genauigkeit so darzustellen, dass der Text flüssig zu lesen ist. Es ist eine Alltags-Psychologie, die hier wortreich und mit journalistischem Geschick ausgebreitet wird.

Aber genau genommen ist die sogenannte Emotionale Intelligenz nichts Neues. Bereits 1981 hatte der Harvard-Professor Howard Gardner sein Modell der 7 „Multiplen Intelligenzen" vorgestellt. Während im traditionellen IQ ausschliesslich die linguistische, die mathematisch-logische und die räumliche Intelligenz als Komponenten berücksichtigt sind, nennt Gardner zusätzlich die musikalische, die körperlich-kinästhetische, die intrapersonale und die interpersonale Intelligenz, und alle sieben zudem ausdrücklich als autonome, von einander unabhängige Intelligenzen.

Aus den beiden personalen Intelligenzen wurde – zusammengefasst und überarbeitet – bei Goleman die „Emotionale Intelligenz". Zwar haben diese emotionalen Kompetenzen auch bei Gardner eine besondere Stellung: Es sind Meta-Fähigkeiten, also Fähigkeiten, welche die Entfaltung und Regulierung der andern Intelligenzen und Begabungen erst ermöglichen, z.B. Begeisterungsfähigkeit, Ausdauer, Empathie oder die wichtige Fähigkeit, einen Impuls hinauszuschieben. Es ist das Verdienst Golemans, das Publikum weltweit und in allen Bevölkerungsschichten auf diese Mechanismen angesprochen zu haben. Umso weniger ist zu begreifen, weshalb Goleman dabei zwei wichtige Kompetenzen vergessen hat: die körperlich-kinästhetische und die musikalische Intelligenz.

Beide Intelligenzen haben ausgeprägte emotionale Anteile: Die Körpersprache ist für die menschliche Kommunikation wichtiger ist als die verbale Botschaft. Oder denken wir daran, dass ein Baby heftig strampelt, wenn es sich freut, dass auch Erwachsene zu Freudensprüngen fähig sind, denken wir daran, welche grosse und übertragende Wirkung von der Mimik eines Clowns ausgeht. Bei Volkstänzen sind mir immer die freudig gelösten Gesichter der Tanzenden aufgefallen, und wir wissen genau, dass sich eine gedrückte oder eine aufgestellte Stimmung in der Körperhaltung äussern. Noch offensichtlicher ist die Verbindung zwischen Musik und Emotion. Aber gleichzeitig sind hier die Zusammenhänge merkwürdig verschleiert. Sie scheinen ein Geheimnis zu sein, das vielleicht in der frühen Kindheit und in der Evolution gründet.

Wie steht es aber um die vergessene musikalische Intelligenz? Wer musikalisch intelligent ist, kann eine Melodie nachsingen, einen Rhythmus übernehmen, er kann sich an Rhythmen und Melodien erinnern, kann beurteilen, wie eine angefangene Melodie oder ein Rhythmus weitergehen soll, ob ein Schluss passt oder nicht. Musikalische Menschen spüren den Grad der Verwandtschaft zwischen den Tonarten, die besondere Beziehung der Dominante und der Subdominante zur Tonika, sie erkennen Umkehrungen, die Vergrösserung und Verkleinerung von Motiven und Melodielinien. Leit- und Gleittöne werden als solche empfunden, und diese Fähigkeiten sind in allen Menschen von Geburt her angelegt und warten darauf, gefördert und entwickelt zu werden.

Zur musikalischen Intelligenz gibt es interessante neuere Forschungsergebnisse: Keine andere Intelligenz manifestiert sich so früh im menschlichen Leben wie die Musik. Bereits im fünften Monat der Schwangerschaft reagiert der Fötus auf Musik mit Bewegungen und verändertem Herzschlag. Es scheint sogar, dass Säuglinge, die während der Schwangerschaft immer wieder Musik hörten, weiter entwickelt waren in bezug auf Grob- und Feinmotorik, sprachliche Entwicklung und einzelne Aspekte der körperlichen Koordination und des kognitiven Verhaltens.

Das erste Lächeln erscheint bei ungefähr drei Wochen alten Säuglingen zum ersten Mal breit und eindeutig, wenn sie eine hohe Frauenstimme hören, und die Freude eines wenige Wochen alten Kindes an den mit der eigenen Stimme produzierten Tönen zeigt sich in heftigem Strampeln. Lange bevor das Kind Sprache verstehen kann, begreift es über den Sprachton, den Klang der Stimme, also ein musikalisches Signal, unmittelbar die Gefühlslage der Mutter und kann so mit ihr kommunizieren. Deshalb hat Karl Adamek das Singen als die eigentliche „Muttersprache des Menschen" bezeichnet, die jenseits der Worte für alle Menschen intuitiv verständlich ist. Es ist entscheidend wichtig, dass die Mutter mit dem Kind spricht und singt.

In einer berühmten Studie mussten High-School-Studenten anspruchsvolle räumlich-zeitliche Tests lösen. Diejenigen, die vorher eine Mozart-Sonate gehört hatten, schnitten dabei deutlich besser ab als diejenigen, die Minimal-Music gehört oder eine Ruhepause gemacht hatten. Weil es sich dabei um einen nach kurzer Zeit abklingenden Effekt handelte, machte man entsprechende Versuche mit kleinen Kindern, deren Gehirn noch plastischer ist. Und siehe da, es konnten langfristige Wirkungen, also bleibende neurale Veränderungen nachgewiesen werden. Auf Grund dieser Ergebnisse wird vermutet, dass frühe musikalische Erfahrungen jene neuronalen Verbindungen vorbahnen, die auch für höhere geistige Funktionen benötigt werden. Musik würde also gewissermassen „den Geist öffnen". Diese Forschungen stehen erst am Anfang einer zweifellos hochbedeutenden Entwicklung.

Untersuchungen mit dem EEK dokumentieren, dass es im Gehirn kein Musik-Zentrum gibt, sondern dass bei der Verarbeitung von Musik immer verschiedenste, zum Teil weit auseinanderliegende Regionen, auch über die Hemisphären hinweg, beteiligt sind. Dabei ergeben sich bei bestimmten Musikstücken auch bei unterschiedlichen Personen ähnliche Vernetzungsbilder. Bei Musikern enthält das corpus callosum, die Verbindung zwischen den Hemisphären mehr Nervenfasern, die Hemisphären sind also stärker vernetzt, und zwar umso deutlicher, je früher der Musikunterricht eingesetzt hat.

Betrachten wir die Beziehungen der verschiedenen Intelligenzen zueinander, so zeigt sich bald, dass alle Intelligenzen unter sich nur lockere, zur Musik jedoch starke Bindungen unterhalten. Die graphische Umsetzung dieses Faktums zwingt die Musik in die Mitte im Kreis der sechs andern Intelligenzen. Tatsächlich ist die Musik für alle andern Intelligenzen die zentrale Bezugsintelligenz. Sie ist die universalste unter den Intelligenzen; das zeigt sich auch darin, dass ihr im Gehirn kein Areal zugeordnet werden kann und in der bereits erwähnten „Öffnung des Geistes" durch die Musik: Im Geistigen ist Musik immer präsent.

In diesem Zusammenhang möchte ich abschliessend noch einen schönen, leider nicht von mir stammenden Gedanken äussern: Jede Intelligenz kennt einfachste, banale Grundkompetenzen; die höheren, verfeinerten Ausdrucksformen unserer Intelligenzen aber sind die Künste, und je höher die Ansprüche sind, umso enger ist ihre Verbindung zur Musik. Ausführlicher habe ich all dies in meinem Buch „Die vergessene Intelligenz" dargestellt.

zurück zu Zeitungsartikel

 

Schweizer Musikzeitung Nr.. 12 Dezember 2002

Musik in der Schule - was bedeutet das? Ernst W. Weber

Vorbemerkungen

Die Tagung vom 11. September in Aarau war eindrücklich. Vor allem angesprochen hat mich das Referat von Prof. Oetkers. Leider aber gab es zu den drei folgenden zentralen Fragen nur ungenügende Antworten: 1. Worin soll der Musikunterricht in den Schulen bestehen? 2. Über welche musikalischen Qualifikationen müssen sich die Lehrkräfte der Grund- und Primarstufe ausweisen? 3 Welche politischen Optionen stehen zur Verfügung, um die desolate Situation des Musikunterrichts in den Schulen zu verbessern?

Die Antwort auf die erste Frage ist unbefriedigend. Die von Peter Rusterholz erwähnten 4 Punkte sind derart vage, dass sich auch diejenigen Lehrer, die ihre Schüler als musikalische Analphabeten aus der Schule entlassen, damit herausreden könnten. Bezüglich der zweiten Frage wurden wir auf das Internet verwiesen. Dort musste ich zweierlei feststellen: Dass unverständlicherweise nicht unterschieden wird zwischen den Lehrkräften der Grund- und Primarstufe einerseits und der Sekundarstufe 1 anderseits, und dass es sich um eine Internet-Vernehmlassung handelt, die im Juni und August 2002 gelaufen und damit bereits abgeschlossen war (wie einfach und wie hilfreich wäre es gewesen, bei der Ankündigung der Tagung auf diese Informationen aufmerksam zu machen!). Drittens hatte die Tagung zum Ziel, Bildungspolitiker aller Parteien mit den Verantwortlichen für das Fach Musik in den allgemeinbildenden Schulen an einen Tisch zu bringen". Davon habe ich gar nichts gemerkt: In der Teilnehmerliste waren lediglich zwei Vertreter von grünen Parteien aufgeführt.

Ich gestatte mir deshalb, zu den erwähnten Fragen einige Gedanken zu äussern.

Die Unterrichtsinhalte

Nach den geltenden Lehrplänen ist der Musikunterricht schon in der Grund- und der Primarstufe der öffentlichen Schulen ein anspruchsvolles Fach: Es soll gesungen, musiziert, getanzt und improvisiert, und es sollen die Grundlagen der Musik erarbeitet werden: Melodische und rhythmische Schulung ist angesagt, also Notenkenntnis und Blattlesen, die Stimme soll gepflegt, bewusstes Hören geübt, und es sollen Instrumente, Stilbereiche und Musikarten kennen gelernt werden. Der bernische Lehrplan etwa nennt im 3. und 4. Schuljahr unter "Rhythmische Grundlagen" und "Melodische Grundlagen":

Einfache Taktarten spielen, lesen und schreiben (Viertel als metrische Einheit, Zeichen der Taktangabe). Auftakt und Volltakt unterscheiden können.

Neue rhythmische Elemente kennen, in der Rhythmussprache lesen und notieren (z. B. Achtel und zwei Sechzehntel, umgekehrt, punktierte Viertelnote und Achtel, Triolen, punktierte Halbe, Ganze Note, entsprechende Pausen).

DO und LA-Leitern singen (Halbtonschritte MI-FA, TI-DO, Handzeichen).

Grunddreiklänge hörend unterscheiden, singen und spielen (DO-MI-SO, LA-DO-M1, Unterschied Dur-Moll). Einfache Lieder ab Notation singen. Absolute Notennamen kennen lernen.

Viele Instrumentallehrer werden ihren Augen nicht trauen, wenn sie diese Aufzählung lesen. In den meisten Fällen nämlich müssen sie die erwähnten Aufgaben selber übernehmen, weil die Schulen sie nicht erfüllen. Deshalb sollte jetzt ernsthaft und gründlich darüber diskutiert werden, ob die Zielsetzung, wie sie in den Lehrplänen formuliert ist, übernommen werden soll. Dabei ist zu bedenken, dass einige Kantone nur sehr geringe Anforderungen stellen. Ich plädiere für Anforderungen auf dem Niveau des Berner oder des Innerschweizer Lehrplans, und zwar aus verschiedenen Gründen:

1. Die Hauptargumente für einen besseren Musikunterricht in der Schule stammen immer noch aus den Schulversuchen mit Erweitertem Musikunterricht, seien es die durch mich initiierten in der Schweiz oder die daran anschliessenden in Berlin. In der Schweiz haben eindeutig diejenigen Versuchsklassen in den andern Schulfächern am besten abgeschnitten, deren musikalische Kompetenzen dank eines guten und fordernden Unterrichts hoch waren. In der Berliner Studie zeigte sich eine deutliche Verbesserung der Intelligenzentwicklung, als die Schülerinnen und Schüler mit dem Instrumentalunterricht und dem Ensemblespiel begannen.

2. Das hörende Erfassen einer Melodie und ihre Umsetzung in ein Notenbild, oder umgekehrt die Umsetzung eines Notenbilds in Musik sind intellektuelle Leistungen, bei denen die Konzentrationsfähigkeit und das Gedächtnis geschult werden. Und Professor Bastian schreibt: "Ein Instrument zu spielen ist eine der komplexesten menschlichen Tätigkeiten. Schon bei einfachsten Stücken werden Fähigkeiten des Intellekts (Begreifen), der Grob- und Feinmotorik (Greifen), der Emotion (Ergreifen) und der Sinne beansprucht. Die präzise Koordination der Hände und Finger auf Saiten oder Tasten verlangt eine ausgeprägte Feinmotorik und räumliches Vorstellungsvermögen. Vom Blatt-Spielen erfordert die schnelle und gleichzeitige Verarbeitung von Informationen in extremer Fülle und Dichte (Noten, Takt, Tempo, Lautstärke, Agogik usw.). Abstraktes und komplexes Denken sind beansprucht, auch im Voraus- und Nachhören der Musik zum gerade gespielten Takt. ... Bei keinem andern Fach, bei keiner andern Tätigkeit muss ein Kind so viele Entscheidungen gleichzeitig treffen und diese kontinuierlich über solche Zeitstrecken hinweg abarbeiten. Diese Kombination von konstanter, kontinuierlicher Achtsamkeit und Vorausplanung bei ständig sich verändernder geistiger, psychischer und physischer Beanspruchung konstituiert eine erzieherische Erfahrung von einzigartigem und daher unverzichtbarem Wert. Und dass man im Ensemble miteinander musiziert, von einander lernt und für einander Verantwortung trägt, bedarf keiner Hervorhebung. In summa: Musikerziehung fördert neben der Freude an der Musik und der eigenen musikalischen Begabung wichtige Persönlichkeitsmerkmale."

3. Sollte man sich auf ein niedrigeres Niveau einlassen, könnte man gleich die ganze Übung abbrechen. Denn dann würde alles beim alten bleiben: Einige wenige Lehrkräfte würden einen guten Unterricht bieten, in den meisten Klassen aber würden bestenfalls Mani Matter-Lieder gesungen und Pop- und Rockplatten "gehört", die Schulinspektoren würden wie bisher beide Augen zudrücken, und nach 9 Schuljahren wären weiterhin 95% der Kinder musikalische Analphabeten.

Die Musik in der Lehrerbildung

Ein Erfolg wird nur dann möglich sein, wenn die Lehrerinnen und Lehrer den Anforderungen eines Lehrplans für Musik, der diesen Namen verdient, gewachsen sind. Man muss klar sehen, dass das heute bei weitem nicht immer der Fall ist. Es würde also nicht genügen, Lehrerbildung auf den geforderten Stand zu bringen. Es müssten Fortbildungs- und obligatorische Weiterbildungsangebote dazu kommen, und wahrscheinlich müsste für eine Zeit des Übergangs auch der Einsatz von Instrumentallehrern ins Auge gefasst werden. Das hätte den Vorteil, dass die Zusammenarbeit mit den Musikschulen intensiver gestaltet werden könnte.

Während die Ausbildung der Lehrkräfte für die oberen Stufen in wenige Studienfächer aufgeteilt ist und das Fach Musik damit kompetent abgedeckt werden kann, gibt es auf den Stufen vom Kindergarten bis zum 6. Schuljahr ein grosses Problem: Dort wird ein integrales Lehrpatent abgegeben, die Lehrkräfte können und müssen alle Fächer unterrichten, also auch Musik. Nun ist die dreijährige Ausbildung lediglich lehrplanorientiert, das heisst, die fachlichen Grundlagen müssen vorausgesetzt werden. Für Fächer wie Mathematik, Naturwissenschaften und Sprachen garantiert die Matura den nötigen Ausbildungsstand, nicht aber für die Musik, denn sie ist in den Gymnasien von der Tertia an nicht mehr obligatorisches Fach. Wenn also eine Matura zur Aufnahme in die Lehrerbildung berechtigt, kann es durchaus vorkommen, dass Kandidaten aufgenommen werden, die den Anforderungen des Faches Musik nicht genügen werden, und die Erfahrung hat gezeigt, dass ein Nacharbeiten der musikalischen Grundlagen in diesem Alter nur in seltenen Ausnahmefällen noch möglich ist.

Dürfen Studierende ohne genügende musikalische Kompetenzen trotzdem ein integrales Patent erhalten, oder erhalten sie ein Patent, das ihnen die Lehrbefähigung in Musik abspricht? Im Kanton Bern müssen sich die Kandidaten für diese Stufen vor dem Eintritt über "Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Musik, zeichnerisch-bildnerischem Gestalten und Werken" ausweisen (allerdings hat der gegenwärtige Erziehungsdirektor sich geweigert, diese Gesetzesbestimmung anzuwenden). Eine andere Lösung würde darin bestehen, nach einem gemeinsamen ersten Studienjahr eine Zwischenprüfung in Musik abzuhalten. Wer sie nicht besteht, hätte dann die Möglichkeit, ohne Zeitverlust und seinen Begabungen entsprechend in Richtung Sekundarstufe 1 oder II weiter zu studieren.

Und nun haben offenbar die Pädagogischen Hochschulen von Zürich, Aargau und der Innerschweiz beschlossen, dass die Studierenden nur 7 Fächer belegen müssen, das Fach Musik also abwählen können! Ob Musik auf den Stufen Kindergarten bis 6. Schuljahr künftig noch kompetent unterrichtet werden wird, soll damit dem Zufall überlassen oder es müssen Fachlehrer eingesetzt werden. Das würde bedeuten, dass auf diesen Stufen nur noch (bestenfalls) zweimal pro Woche gesungen, musiziert und getanzt würde unter der Leitung einer Lehrkraft, die mehr als ein Dutzend solcher Klassen zu betreuen, zu den einzelnen Kindern also kein enges Verhältnis hätte. Zudem wird sich der Mangel an qualifizierten Leuten massiv verschärfen. Mit diesem Modell hat man in Deutschland nun 30 Jahre lang schlechte Erfahrungen gesammelt.

Aus pädagogischen und menschlichen Gründen aber wäre es wünschbar, dass die Klassenlehrerin, der Klassenlehrer selber mit den Kindern singt, musiziert und tanzt, und zwar jeden Tag, mit ihnen Theater spielt, zeichnet und malt, ihnen kulturelle Werte nahe bringt. Dieses Berufsbild des Lehrers mit künstlerischem Flair und musischer Ausstrahlung, es ist - wenn sich der Trend durchsetzt - ein Auslaufmodell. Künftig hätten diese Lehrer nur noch kognitiven Stoff zu vermitteln, und das möglichst effektiv. Sie würden langweilige Beamte sein, die Schule ein Zweig der Verwaltung. Eine ganzheitliche und humane Bildung - zu der im Sinne von Oelkers die Musik unverzichtbar gehört - könnten wir künftig vergessen.

Die politischen Möglichkeiten

Es ist paradox: Während auf eidgenössischer Ebene auf der Grundlage des Zusatzes im Kulturartikel, den wir erstritten haben, zügig an einem Kulturförderungsgesetz gearbeitet wird, droht ausgerechnet "Musik in der Schule", von wo alles ausging, auf der Strecke zu bleiben, weil die EDK sich dagegen sträubt.

Zwar haben die Kantone die Bildungshoheit; aber der Zusatz im Artikel 69 der Bundesverfassung kann einiges verändern. Dieser ist nämlich eindeutig auf die Musik in den Schulen gemünzt, wie schon aus seiner Entstehungsgeschichte klar wird. Angefangen hat es am 27. Februar 1996, als die kurz vorher gegründete, damals noch unabhängige (und durch die Schweizer Konferenz Schulmusik SKSM geleitete) Koordination Musikerziehung Schweiz KMS sich an der Vernehmlassung beteiligte und forderte, den Artikel 74 über Turnen und Sport zu einem Artikel über Musik, Turnen und Sport zu erweitern. Es war die KMS, die energisch durchsetzte, dass allen Parlamentariern dieser Vorschlag nachgeliefert wurde, als sich zeigte, dass er im Vernehmlassungsbericht vergessen worden war. Und es war wiederum die KMS, die (vermittelt durch NR Alexander Tschäppät) Herrn NR Remo Gysin gewinnen konnte, das Anliegen in der Verfassungssubkommission 3 zu vertreten. Die KMS blieb während der ganzen Zeit mit NR Gysin in Kontakt und war so beteiligt an der Kompromiss-Formulierung, die zwar in der Subkommission eine Mehrheit fand, nicht aber in der Gesamtkommission. Zu unserem Glück beharrte NR Ostermann mit seinem Minderheitsantrag darauf, und in der Diskussion im Nationalrat (am 29. April 1998) war es vor allem das Votum von Frau NR Hildegard Fässler, das die knappe Zustimmung begünstigte. Aber auch alle andern Voten, sogar die negativen, handelten von der Musik in der Schule. Als wenige Wochen später die Verfassungskommission des Ständerates nicht auf die Vorlage eingehen wollte, schien alles verloren; denn der Ständerat wäre seiner Kommission ohne Zweifel gefolgt, und der Artikel wäre sang- und klanglos aus Abschied und Traktanden gefallen. In dieser Situation hat es die SKSM buchstäblich in letzter Minute geschafft, Herrn Ständerat Hans Danioth im Namen und mit den Argumenten der KMS für das Anliegen zu gewinnen (eigentlich unbefugt, weil ihr kurz zuvor durch den Musikrat das Mandat für die Leitung der KMS entzogen worden war). Das engagierte Votum von Herrn Danioth, womit er den Ständerat zur Zustimmung bewog, handelte von der Musik in der Schule, und die KMS mit ihren 245'000 Mitgliedern hat er sogar namentlich erwähnt.

Die Entstehungsgeschichte des Artikels 69,2 zeigt also deutlich auf, dass vor allem der Musikunterricht in den Schulen gemeint war. Wenn dieser Artikel jetzt als Grundlage für ein Kulturförderungsgesetz dient, kann das zwar nur begrüsst werden; aber das ursprüngliche Anliegen darf darob auf keinen Fall vergessen werden. Er ist auch ein Wink an die Kantone, in dieser Sache endlich etwas zu unternehmen, denn die National- und Ständeräte waren sich der Schulhoheit der Kantone sehr wohl bewusst, so dass die Gegenkräfte den Föderalismus kaum ins Feld führen können.

Auch bei den ersten zwei der fünf Vorstösse aufgrund von Artikel 69 - es waren die gleichlautenden Motionen von NR Bangerter und SR Danioth - ging es nur um Musik in der Schule. Hier der Wortlaut:

Der Bundesrat wird ersucht, in Ausführung von Art. 69, Abs. 2 der Bundesverfassung gesetzliche Grundlagen zu schaffen, um eine landesweite und ganzheitliche Förderung der Musikausbildung zu ermöglichen. Dieses Ziel soll insbesondere wie folgt erreicht werden:

a. Die Pflege der Musik, insbesondere des Singens in der Schule, ist gezielt zu fördern.

b. Die fachdidaktischen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen für die Ausbildung von Lehr

kräften in Musik sind gesamtschweizerisch zu harmonisieren und zu verstärken.

c. Die Zusammenarbeit mit den Kantonen und weiteren Trägem der Musikausbildung ist generell sowie

durch die Bildung einer Fachgruppe Musik und gegebenenfalls eines schweizerischen Kurszentrums

Musik zu koordinieren.

Das gleiche gilt für die Antwort von Frau Bundesrätin Dreifuss. In diesem Zusammenhang mag es interessieren, dass vor der Einreichung der genannten Motionen ein Entwurf für ein Bundesgesetz zur Diskussion stand (das über eine parlamentarische Initiative hätte eingebracht werden müssen). Dieser Entwurf sah so aus:

Gestützt auf Art. 69, Absatz 2 der Bundesverfassung erlassen die eidgenössischen Räte folgendes Gesetz über die Ausbildung in Musik

1 Die Kantone gewährleisten die sorgsame Pflege des Gesangs in den Volksschulen und genügenden Unterricht in den Grundlagen der Musik auf allen Stufen.

2 Der Bund unterhält in Zusammenarbeit mit den Kantonen eine Fachgruppe Musik, in die jeder Kanton einen Fachbeauftragten delegiert.

 

3 Die Fachgruppe Musik erarbeitet

1 Richtlinien für die musikalische Ausbildung der Lehrkräfte der Grund- und Primarstufe (z.8. Aufnahmebedingungen in die Ausbildungsstätte, Rahmenlehrpläne für die Ausbildung, Mindestanforderungen für die Erlangung eines integralen Lehrpatents).

2 Aufnahmebedingungen für das Studium des Faches Musik auf der Sekundarstufe 1.

3 Rahmenlehrpläne für den Unterricht in Musik auf der Grundstufe, der Primarstufe, der Sekundarstufe 1 und der Sekundarstufe 11.

4 Einen Katalog der Aufgaben und Kompetenzen der kantonalen Fachberater Musik. 5 Modelle für die Zusammenarbeit der Schule mit Musikschulen und Blasmusiken. 6 Unterlagen und Richtlinien für die Förderung des frühkindlichen Singens.

7 Unterlagen für den Aufbau eines schweizerischen Kurszentrums (z.8. Musiklager jeglicher An` von Kindern und Jugendlichen, Kurse für Schulinspektoren, Ausbildungskurse für Dirigenten von Kinder- und Jugendchören- und Orchestern, Instruktionskurse für Leiter von Brassbands, Kurse für Animatoren des Mutter-Kind-Singens, Lehrerfortbildung).

4 Eine schweizerische Dokumentationsstelle für Musikdidaktik dient als Hilfe für die regionalen Zentren.

5 Eine Verordnung regelt den Übergang, bis der nötige Ausbildungsstand bei allen Lehrkräften erreicht ist.

In diesem Text wurde sorgfältig darauf geachtet, dass die kantonale Schulhoheit nicht angetastet wird. Die Kantone müssten lediglich einen Fachbeauftragten ernennen und in die eidgenössische Fachgruppe Musik delegieren. Alles andere mündet in Richtlinien und Empfehlungen, die nicht verbindlich sind, aber über die Fachgruppe einen gewissen Druck ausüben.

Um weiter zu kommen, sehe ich zwei mögliche Vorgehensweisen, die miteinander kombiniert werden müssten:

1. Der Weg über die Kantone

Zwar hat sich der Musikrat schon vor drei Jahren in dieser Sache an die kantonalen Erziehungsdirektoren und an die EDK gewandt und die Einberufung einer Konferenz von Experten verlangt. Aber bisher hat sich kaum etwas bewegt.

Ich schlage vor, dass der Schweizer Musikrat bei der EDK nun energisch die Einsetzung einer Fachkommission verlangt und dabei auf den in den parlamentarischen Voten erkennbaren eindeutigen Willen des Gesetzgebers hinweist. Schon vor etwa 35 Jahren wurde ein Rahmenlehrplan für Musik erarbeitet. Leider haben sich nur wenige Kantone danach ausgerichtet, so dass er nie durchgesetzt werden konnte. Mit dem Artikel 69 BV im Hintergrund könnte jetzt ein neuer Anlauf gelingen. Die Fachkommission hätte zunächst einen schweizerischen Rahmenlehrplan für Musik zu schaffen. Dieser müsste alle Stufen umfassen, vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II, und die Musikschulen müssten einbezogen und auf die gleiche einheitliche Methode verpflichtet werden, wie das zum Beispiel in Finnland der Fall ist. Zweitens müssten die Mindestanforderungen in Musik für eine Lehrkraft der Grund- und der Primarstufe definiert werden.

Da die EDK trotz ihrer Machtfülle keiner parlamentarischen Kontrolle unterstellt ist, müssten kantonale Parlamentarier in einer konzertierten Aktion die Aufgabe übernehmen, das Anliegen in den Kantonsparlamenten zur Sprache zu bringen, um die jeweiligen Erziehungsdirektoren darauf zu verpflichten.

2. Vorstoss auf eidgenössischer Ebene

Die kantonale Schulhoheit ist bereits angeknabbert, zum Beispiel bei Turnen und Sport, beim Schuljahresbeginn, bei der Lehrerbildung. Auf Grund des Artikels 69 könnte die Musik nun mit dem Sport zwar nicht gleichziehen, aber mit einem Gesetz wie dem oben skizzierten doch eine bessere Position erlangen.

Der Musikrat müsste Parlamentarier finden, die einen solchen Vorschlag unterstützen und einbringen. Aus strategischen Gründen müssten die Vorstösse auf eidgenössischer und auf kantonaler Ebene miteinander koordiniert werden.

Aber es eilt: Wenn das Kulturförderungsgesetz unter Dach ist, - das kann schon in zwei Jahren der Fall sein - lässt der vom Artikel 69 ausgehende Druck nach. Das Eisen sollte jetzt geschmiedet werden.

Publikationen des Autors zum Thema: „Schafft die Hauptfächer ab!" (1991, Zytglogge), „Musik macht Schule" (Mitautor): Bericht über die Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht (1992, Blaue Eule, Essen), „Die vergessene Intelligenz" (1998, Pan). Mitte November erscheint:: „PISA und was nun?"(ceterum censeo). website: www.ewaweber.ch

zurück zu Zeitungsartikel

Das Portfolio, ein alternatives Beurteilungssystem für die Volksschule?

(am 18. Januar 2005 in der NZZ)

Vor einem Jahr hat man im Kanton Bern versucht, eine neue, die Noten ergänzende Schülerbeurteilung ("Schübe") einzuführen. Das Projekt war von der Erziehungsdirektion sicher gut gemeint und wurde als "förder- und lernzielorientiert, umfassend und transparent" angepriesen, aber sehr bald zeigte sich, dass es für die Praxis nicht tauglich war. Die Übung ist inzwischen abgebrochen worden; ausser Ärger und Verunsicherung hat sie wenig gebracht, höchstens den Ruf nach der "guten alten" Zeugnisnote.

Man könnte meinen, Noten seien eine klare Sache. Aber in der näheren Betrachtung zeigen sich Schwachstellen. Zwar spielen Schulzeugnisse für das spätere berufliche Fortkommen praktisch keine Rolle (ich kann mir jedenfalls nur schwer vorstellen, dass ein Erwachsener bei Stellenbewerbungen seine Schulzeugnisse vorweist). Eine als ungerecht empfundene Zeugnisnote kann dagegen sehr wohl einen grossen Einfluss auf ein Menschenleben ausüben. Vor einigen Jahren hat mir ein ehemaliger Schüler – den ich übrigens in recht guter Erinnerung hatte – voller Bitterkeit gesagt, dass er eine schlechte, von mir gesetzte Mathematiknote nie verwunden habe.

Eine Note hat auch beim objektivsten Lehrer und bei dessen bestem Willen immer eine subjektive Komponente. Auch wenn Noten auf Grund von schriftlichen Arbeiten zustande kommen, sind sie in aller Regel fragwürdig: War die Aufgabe angemessen, nicht zu schwer, nicht zu leicht? Waren vielleicht einige Schüler gerade nicht so gut im Strumpf, so dass ihre Leistung nicht ihrer eigentlichen Kompetenz entsprach? Und wie steht es mit der Noten-Skala? Nehmen wir an, eine ganze Klasse zeigt in einer Arbeit eine ungenügende Leistung. Eigentlich müsste der Lehrer sich sagen: Ich habe den Stoff offenbar nicht gut vermittelt, ich versuche es besser zu machen und annulliere die Probe. Falls er sie aber stehen lässt, ist er versucht, die Skala so zu legen, dass trotzdem ein passabler Durchschnitt entsteht (mit lauter ungenügenden Noten würde er ja sich selber eine schlechte Note setzen). Zeugnisnoten, die auf Grund solcher Manipulationen zustande kommen, sind wertlos; sie dürften nicht ernstgenommen werden. Aber leider sieht man ihnen nicht an, wie sie errechnet worden sind.

Es kommt dazu, dass die Note immer eine Fremdbeurteilung ist. Zwar steht beispielsweise in Artikel 10 der Verordnung der bernischen Erziehungsdirektion über die Schülerbeurteilung, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Sachkompetenz und ihr Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten regelmässig selber beurteilen, und dass darüber mit ihnen gesprochen wird. Das ist schön, aber vielleicht sollte man einen Schritt weiter gehen und den Schüler wirklich ernst nehmen, indem man seine Selbsteinschätzung in die Note einrechnet oder wenigstens in irgendeiner Form im Zeugnis ausweist. Wer immer nur fremdbeurteilt und -benotet wird, wird nie lernen, sich selber zu beurteilen.

Die traditionelle Zeugnisnote hat noch weitere Nachteile: Sie: Sie bemisst sich im Grunde meistens nach den Fehlern: Fehlerfrei ergibt eine 6, zwei Fehler eine 5 und so weiter je nach Skala. Jede Note – wenn es nicht eine 6 ist – enthält damit etwas Abwertendes. Sie kann auch nicht differenzieren, sondern nur einen allgemeinen Hinweis geben; eine 4,5 in Mathematik zum Beispiel bedeutet: mässige mathematische Fähigkeiten, und das ist ziemlich nichtssagend, weil es ein statistischer Durchschnittswert ist. Ein gescheiter Kollege hat kürzlich geschrieben, Noten allein seien zu billig, wir wären auch nicht zufrieden, wenn uns der Arzt nach einem gründlichen Checkup einfach die Note 4,8 verpassen würde.

Es wäre aber sicher falsch, aus diesen offensichtlichen Nachteilen der Noten zu folgern, man müsste auf jede Beurteilung verzichten. Denn immer, wenn wir eine Leistung vollbringen, ist es für uns wichtig zu wissen, ob wir damit selber und andere mit uns zufrieden sind. Wenn wir eine Arbeit nur halbherzig gemacht haben, bleibt uns ein schlechtes Gefühl, haben wir sie gut gemacht, erfüllt uns das mit Stolz. Die eigene wie die fremde Beurteilung unserer Leistungen hat für unser Selbstwertgefühl eine grosse Bedeutung, und das gilt ganz besonders auch für junge Menschen. Sie wollen etwas leisten, sie verlangen danach, beurteilt zu werden. Eine faire Beurteilung wäre demnach vor allem eine sinnvolle pädagogische Massnahme, daher muss sie in der Schule eine wichtige Rolle spielen.

Aber Noten können diesem Anspruch nicht gerecht werden; denn in ihnen steckt noch etwas Hinterhältiges: Sie dienen vor allem der Selektion, dem Aussortieren nach Guten und Schlechten, nach Stempeln wie "promoviert", aber auch "Promotion gefährdet", "nicht promoviert" oder auch unausgesprochene wie "untauglich" und "abgeschrieben". Solche Stempel sind gefährlich; sie bilden das Pflaster auf dem Weg, auf dem "Dummheit lernbar" ist (Jürg Jegge). Sigi Amstutz, der bekannte Lehrer aus dem Turbach, hat sich kürzlich in einer Kolumne zum Projekt "Schübe" gefragt: " Sind unsere Schulstuben noch pädagogische Orte, oder entfernen sie sich immer mehr davon?" Denn auch dort ging es – einerseits sogar ausdrücklich, anderseits verbrämt durch schöne Worte – um die Selektion. Diese prägt unser Schulsystem meiner Meinung nach über Gebühr, und gewiss nicht zu dessen Vorteil. Die Schulen Finnlands, die in der PISA-Studie an erster Stelle liegen, kennen während der Volksschulzeit keine Selektion.

Ich möchte nun ein Gegenmodell vorstellen, das Portfolio. So wie mein im Jahre 1850 geborener Grossvater sein Handwerksbuch als eine Art Pass mit den Eintragungen über seine Arbeitsorte als Ausweis seiner beruflichen Erfahrung immer bei sich hatte, würde das Portfolio positive Auskunft über seinen Träger geben, und dieser würde es sicher gerne vorweisen. Denn im Unterschied zum herkömmlichen Zeugnis, das sich an den Defiziten orientiert, würde darin belegt, was der Schüler, die Schülerin alles kann: Sie beherrscht das Bruchrechnen, den Dreisatz, die linearen Gleichungen, die Rechtschreibung, er kennt die Geschichte der Entdeckungen, sie hat das Gewässernetz der Schweiz im Kopf, auf dem und dem level spricht und schreibt er oder sie englisch, sie oder er kann sich in der Muttersprache auf dem Niveau x kompetent ausdrücken. Im Unterschied zum Beurteilungsbericht nach "Schübe" wird hier nicht nur nebulös gesagt "Lernziel erfüllt", sondern das erreichte Lernziel wird klar benannt, als transparente Information. Lehrmeister müssten also nicht mehr eigene Tests durchführen, weil die Zeugnisse zu wenig darüber Auskunft geben, was die Schulabgängerinnen und -abgänger wirklich können.

Das Portfolio brächte eine ganze Reihe von Vorteilen: Die Beurteilung würde objektiviert, sie wäre viel aussagekräftiger, die Ergebnisse liessen sich in der ganzen Schweiz vergleichen, und die erfüllten Tests – lauter positive Meldungen – würden in dieses persönliche Dokument eingetragen. Während ein Zeugnis häufig das schulische Scheitern abbildet, dokumentiert das Portfolio das erworbene Können.

Diese Kenntnisse und Fähigkeiten könnten durch standardisierte Tests gemessen werden. Natürlich müssten diese noch geschaffen werden. Aber bei den Sprachen gibt es bereits international gültige, klar definierte Stufen und die zugehörigen Tests, und für die andern Fächer wäre das ohne grosse Probleme ebenfalls möglich. Das Projekt HarmoS der EDK wird dafür allerdings keine grosse Hilfe sein, weil sich die Kantone zunächst in einem aufwendigen Verfahren auf verbindliche Standards einigen müssen, was Jahre beanspruchen wird, und erst dann könnten (eventuell) Tests entwickelt werden.

Die Selektion in unserem Schulwesen bedeutet Wettbewerb, Kompetition; nur die Besten kommen weiter. Das sei ein Abbild unserer Gesellschaft, heisst es, und die Jugend müsse sich an die Härte des Lebens gewöhnen. Aber Zusammenarbeit und Kommunikation kommen zu kurz, und genau das wird doch in den Stelleninseraten immer wieder gefordert. Ich schätze, dass etwa ein Viertel der Schülerinnen und Schüler das Tempo und den Stress aushält und die Schule problemlos durchläuft. Doch wer es nicht schafft, läuft Gefahr, abgehängt zu werden und den Anschluss zu verpassen. Es müsste nicht sein, dass 20% unserer Kinder nach der obligatorischen Schulzeit nicht imstande sind, einen einfachen Text zu lesen und zu verstehen, wie sich aus der ersten PISA-Studie ergeben hat. Es geht ja nicht nur um die Lesefähigkeit an sich, sondern diese ist einer der nötigen Schlüssel, um in der Gesellschaft bestehen zu können.

Ein Fünftel eines Jahrganges als Analphabeten, schon aus ökonomischer Sicht eine Katastrophe! Das heisst doch, dass 20% des Aufwandes unserer Schulen für die Katze waren, schon das sind viele Millionen von Franken! Und es bedeutet auch, dass es uns nicht gelungen ist, das Potenzial, das in diesen jungen Leuten vorhanden gewesen wäre, zu entfalten. Drittens sind Analphabeten für qualifizierte Aufgaben nicht zu gebrauchen (auch das fällt volkswirtschaftlich ins Gewicht), und viertens muss damit gerechnet werden, dass sie zu Sozialfällen werden, was noch einmal nicht geringe Kosten verursacht.

Eine grundsätzliche Neuorientierung unserer Schulen müsste dieses Problem angehen, und die Umstellung vom Zeugnis auf das Portfolio könnte dazu beitragen. Für die etwa monatlich einmal in den Schulhäusern durchzuführenden Tests würden sich die Schülerinnen und Schüler individuell anmelden; die unabhängigen Experten kämen von auswärts. Damit würden die Kinder ihr Lernen vermehrt selber verantworten, und sie könnten den Zeitpunkt der Prüfung selber wählen. Die Lehrkräfte anderseits würden von der ständigen Prüferei entlastet, sie könnten sich darauf konzentrieren, zu unterrichten, Stoffe zu vermitteln, Fähigkeiten einzuüben und die Kinder beim Lernen zu beraten. Am besten würde die Einführung des Portfolios kombiniert mit der Umstellung auf neue Unterrichtsformen mit weniger Frontalunterricht und mehr Projektunterricht mit individuellem Lernen. So könnte "Schule" (was eigentlich "Musse" bedeutet) wieder menschlicher und für die Kinder attraktiv werden.

Auch der Übertritt in weiterführende Schulen würde vereinfacht: Diese Schulen müssten definieren, für welche Tests der Nachweis verlangt wird, und wer die Bedingung erfüllt, kann aufgenommen werden; Übertrittsprüfungen wären nicht mehr nötig. Dabei hätte der Gesetzgeber die wunderbare Möglichkeit, der Ganzheitlichkeit und Ausgewogenheit, die in den Präambeln der Lehrpläne immer so schön beschworen wird, zum Durchbruch zu verhelfen: Er könnte nämlich bestimmen, dass etwa beim Übertritt ins Gymnasium auch die musische Seite angemessen berücksichtigt wird, indem er beispielsweise zwingend vorschriebe, musikalische und zeichnerisch/bildnerische Fähigkeiten müssten nachgewiesen werden.

Fähigkeiten, die schwerer zu testen sind, könnten auf einer besonderen Seite durch den Lehrer in Worten erfasst sein, z.B. "schreibt gute Aufsätze, kann gut formulieren, Gedichte auswendig rezitieren, spricht fast akzentfrei französisch, fliessend englisch, spielt hervorragend Theater, hat ein mathematisches Gespür beim Suchen nach Lösungswegen, liebt die Natur, engagiert sich für Nachhaltigkeit, beobachtet gut, hat den Überblick über geschichtliche Epochen und die kulturgeschichtlichen Bezüge, hat Sinn für globale Zusammenhänge und Entwicklungen, kann sich in andere einfühlen und bei Streitigkeiten vermitteln, hat die Fähigkeit, zeichnerisch und bildnerisch zu gestalten, zu singen, auf einem Instrument zu spielen, Melodien zu erfinden. Auch schwache Schüler haben irgendwo ihre Stärken; es wäre ihnen zu gönnen, dies auch einmal schwarz auf weiss bestätigt zu sehen.

Auch ausserschulische Kenntnisse und Fähigkeiten, das ganze Spektrum menschlicher Kompetenzen könnte dokumentiert werden. Kulturtechniken wie Maschinenschreiben, Umgang mit dem Computer, mit dem Internet, mit elektronischer Post sind immer mehr für jedermann wichtig. Es gibt Schüler, die sich hochspezialisiertes Wissen angeeignet haben, sagen wir über einheimische Tierarten, über Astronomie, über Edelsteine, über Jazzgrössen. Andere haben besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt beim Jonglieren, in der Informatik, beim Zaubern, als Tänzer oder Akrobat, auf dem Skateboard. Derartiges Ausnahmekönnen dürfte ebenso erwähnt werden wie erworbene Titel als Sportler oder erreichte Stufen im Instrumentalspiel. Dafür müssten besondere Seiten vorgesehen werden.

In der Schülerbeurteilung Schübe mussten unter dem Titel Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (ALSV) eine ganze Reihe von Qualitäten berücksichtigt werden, ich denke an alte Tugenden wie sorgfältige und zielgerichtete Arbeitsweise, Sauberkeit, Leistungsbereitschaft, Disziplin, Zuverlässigkeit, Ordnungsliebe, Rücksichtnahme, Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Fähigkeit des Zurückstehens und Verzichtens oder der Wille zu lebenslangem Lernen. Zwar können solche Qualitäten nicht gemessen und auch nicht in das Portfolio eingetragen werden. Aber der Träger könnte aus der genannten Aufzählung ein paar Grundsätze auf einem Einlageblatt – das er nicht jedem zeigen würde – schriftlich notieren und versuchen, ihnen nachzuleben. Ich kann mir vorstellen, dass eine solche Selbst-Deklaration dreimal eingetragen würde: am Ende der obligatorischen Schulzeit, beim Abschluss der Lehrzeit oder der Mittelschule und vielleicht im Alter von 28 Jahren. Zu seinen guten Eigenschaften darf und soll man stehen, etwa bei einer Stellenbewerbung, bei der sicher auch das Portfolio vorgelegt würde. Beim herkömmlichen Zeugnis besteht eine solche Möglichkeit nicht.

Das Portfolio könnte durch die Schule geführt und beim Abschluss der Schulzeit feierlich übergeben werden, gewissermassen als "Schulsack", nachher bliebe es im Besitz des Schülers. Die erwähnte Selbst-Deklaration würde so zu einer Art Konfirmation, und Schulabschlussfeiern erhielten dadurch einen ernsthaften Sinn, die Schule würde wieder besser wahrgenommen.

zurück zu Zeitungsartikel

Wie küsst die Muse in der Schweiz?

Erschienen am 26. September 2006 in der NZZ, allerdings gekürzt wegen Redundanz bezüglich Kulturförderungsgesetz mit einem Artikel von Katrin Spelinova-Bösch auf der gleichen Seite.

Der Artikel vom 14. Juni von Joachim Güntner über die ästhetische Erziehung in Deutschland muss auch in der Schweiz nachdenklich stimmen, denn auch bei uns liegt einiges im Argen. Zwar gibt es einzelne Klassen und Schulen, wo hervorragende Arbeit geleistet wird: Schultheater und Musicals, wo alle Sinne und alle Fähigkeiten gefordert sind und durch lustvolles Tun gefördert werden, Zeichenwettbewerbe, Chor- und Orchesterauftritte, Wettbewerbe für Kurzgeschichten, und alles unterlegt durch stetes und sorgfältiges Bemühen um die Grundlagen der Sprache und der Musik und um die Fertigkeiten im zeichnerischen und bildnerischen Gestalten. Doch leider sind dies die Ausnahmen; sie sind nur möglich dank engagierter und charismatischer Lehrerinnen und Lehrer mit künstlerischem Flair, eine Spezies, die immer seltener wird und in den modernen Pädagogischen Hochschulen nicht eben leicht nachwächst. Denn in aller Regel zählen – schon in den unteren Schuljahren – vor allem die „wichtigen" Fächer, die auch massgebend sind für das schulische Weiterkommen. Schön und rein singen, mit sauberer Artikulation sprechen, ein Gedicht auswendig und ausdrucksvoll vortragen, ein Instrument spielen, gut zeichnen: das ist ja alles gut und recht, aber es bringt nichts.

Gute Musikerziehung in der Schule ist selten geworden: Vielfach werden die im Stundenplan stehenden Musiklektionen für anderes verwendet oder erschöpfen sich im Hören und Mitsingen von Popmusik. Von der musikalischen Kultur der Vergangenheit erfahren viele Schülerinnen und Schüler in der Schule kaum etwas. Ein grosser Teil der Schulabgänger – mit Ausnahme derjenigen, die eine Musikschule besucht haben – sind musikalische Analphabeten: sie kennen nicht einmal die Noten, sind nicht imstande, eine einfache Melodie nachzusingen oder einen Rhythmus nachzuklatschen. Im Bericht des Bundesrates über die „Musikalische Bildung in der Schweiz", der vor einem Jahr erschien, berichtet ein Gymnasiallehrer, dass die Schülerinnen und Schüler am Anfang des Gymnasiums (also einer Auswahl) im besten Fall über ein musikalisches Wissen verfügen, das den Lehrplänen des 5. Schuljahres entspricht. In der Ausbildung der Lehrkräfte – auch für die Unter- und Mittelstufe, wo ein integrales Patent erworben wird, ist das Fach Musik neuerdings fakultativ, so dass damit gerechnet werden muss, dass immer mehr Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Klassen nicht mehr singen, geschweige denn die Elemente der Musik (was etwa dem ABC oder dem Einmaleins entspräche) erarbeiten können. Professor Jakob Stämpfli, ehemaliger Präsident des Schweizer Musikrates SMR, schrieb im September 2005 in der „Musikzeitung": „Die Schulen ziehen sich mit faulen Ausreden weitgehend aus der musikalischen Erziehung zurück". Er hat grundsätzlich recht, nur sind die Lehrkräfte nicht selbst schuld, dass sie vielfach gar nicht in der Lage sind, einen guten Musikunterricht zu erteilen: Sie sind dazu schlecht oder gar nicht ausgebildet, und das geht auf das Konto der Politik und auch ein wenig auf jenes des SMR, der zur Verbesserung der Ausbildung der Lehrkräfte in Musik zu wenig unternommen hat.

Die Lehren, die hierzulande aus den PISA-Studien gezogen werden, sind die gleichen und ebenso einseitig (und einfältig) wie bei unsern nördlichen Nachbarn: Auch unsere Erziehungs-Direktoren-Konferenz (sie entspricht der KMK, der deutschen Kultur-Minister-Konferenz) will Standards erarbeiten – das Projekt HarmoS liegt gegenwärtig in der Vernehmlassung bei den Kantonen – und darauf gegründet ein Bildungsmonitoring aufziehen. Dabei gibt es offensichtlich eine unterschiedliche Gewichtung der Fächer, die sich bereits an der Aufzählung ablesen lässt. HarmoS sieht zwar die fünf Bereiche Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften, Geistes- und Sozialwissenschaften, Musik/Kunst und Gestaltung, Bewegung und Gesundheit vor, aber vorerst werden nur Standards für die zwei ersten Bereiche entwickelt, weil „noch nicht abschliessend beurteilt werden kann, ob es sich für alle Fachbereiche gleichermassen lohnt …." (Zitat aus dem Kommentar zu HarmoS). Auch bei uns sollen es also die Zauberwörter Standards und Monitoring richten. Und auch hier sind die Folgen abzusehen: Tests und Proben noch und noch, mehr Hausaufgaben und mehr Stress.

Dass es in Finnland, dem PISA-Superstar, während der ersten acht Schuljahre keine Selektion gibt, dass dort die Schülerbetreuung funktioniert und das Singen und die Musik einen hohen Stellenwert haben, ist offensichtlich nicht zur Kenntnis genommen worden. Dabei haben wir schon1988-1991 in der Nationalfonds-Studie „Bessere Bildung mit mehr Musik" (an nicht weniger als 50 Klassen aus der ganzen Schweiz) gezeigt, dass bei erweitertem Musikunterricht die Leistungen in den um 20 bis 25% reduzierten sogenannten Hauptfächern nicht zurückgingen oder sogar besser wurden. Und diese Schülerinnen und Schüler verfügten nun über musikalische Kompetenzen, zudem waren ihre Konzentrationsfähigkeit und ihr Gedächtnis durch vielerlei Hör- und Singübungen gestärkt, und durch das gemeinsame Singen und Musizieren waren sie sozial verträglicher und toleranter geworden. Alle diese Ergebnisse wurden später durch die Langzeitstudie (Bastian) in Berlin voll bestätigt. Wann endlich begreifen unsere Politiker diese Zusammenhänge?

Eine grosse Chance haben sie soeben vertan, nämlich mit dem Kulturförderungsgesetz (KFG). Dieses fusst ja vor allem auf Art. 69,2 der Bundesverfassung, der lautet: „Der Bund kann kulturelle Bestrebungen von gesamtschweizerischem Interesse unterstützen sowie Kunst und Musik, insbesondere im Bereich der Ausbildung, fördern". Und der hier kursiv gesetzte Teil dieses Artikels, die eigentliche Grundlage für das KFG, ist der Koordination Musikerziehung Schweiz KMS zu verdanken, dem im August 1995 gegründeten Zusammenschluss aller an der musikalischen Erziehung interessierten schweizerischen Verbände (mit mehr als 240'000 Mitgliedern). Die KMS hatte sich an der Vernehmlassung für die neue Bundesverfassung beteiligt und vorgeschlagen, im Artikel über Turnen und Sport die Musik gleichberechtigt einzubeziehen. Daraus resultierte schliesslich die erwähnte Ergänzung des Kulturartikels, die im Nationalrat am 29. April 1998 mit 82 zu 77 Stimmen und im Ständerat am 18. Juni 1998 nach einem engagierten Votum von Ständerat Danioth mit 21 zu 10 Stimmen gutgeheissen wurde. Die Argumente stammten von der KMS, und auch die zustimmenden Voten im Nationalrat hatten ausschliesslich von der Musik in der Schule gehandelt.

Unmittelbar nach der Annahme der revidierten Bundesverfassung reichten Nationalrätin Käthi Bangerter und Ständerat Hans Danioth – in Zusammenarbeit mit der inzwischen in den Musikrat integrierten KMS – gleichlautende Motionen ein, die als Postulate überwiesen wurden. Darin wurde der Bundesrat beauftragt, in Ausführung von Art. 69, 2 der BV gesetzliche Grundlagen zu schaffen, um eine landesweite und ganzheitliche Förderung der Musikausbildung zu ermöglichen. Die Pflege der Musik, besonders das Singen in der Schule, sollte gezielt gefördert, die Ausbildung von Lehrkräften in Musik gesamtschweizerisch harmonisiert, die Zusammenarbeit mit den Kantonen und weiteren Trägern der Musikerziehung generell sowie durch die Bildung einer Fachgruppe Musik und vielleicht eines schweizerischen Kurszentrums (ein „Magglingen für die Musik") koordiniert werden. Die meisten dieser Vorschläge würden den Bund kaum etwas kosten, die Kantone verlören keine Kompetenzen und könnten dank Harmonisierung und Koordination sogar entlastet werden.

Auf Grund dieser Vorstösse und dreier weiterer Postulate wurde die Erarbeitung des KFG in Auftrag gegeben. Leider sind im Entwurf nun ausgerechnet die Anliegen für einen besseren Musikunterricht in den Schulen – wahrscheinlich auf Druck der EDK, aber eindeutig gegen den Willen des Parlaments – vollständig unterdrückt worden.

Die Hoffnung ruhte jetzt auf dem Bericht des Bundesamtes für Kultur BAK „Musikalische Bildung in der Schweiz" und dessen Aussagen über den Stand der Ausbildung der Schulkinder, der grössten und wichtigsten Gruppe unter den zu Bildenden. Aber auch hier eine herbe Enttäuschung: In diesem Bericht steht für den Musikunterricht in der obligatorischen Schule nur etwas weniger als eine halbe Seite (von 15 Seiten) zur Verfügung, und dort heisst es wörtlich: „Mit den öffentlichen Schulen in der Schweiz ist jedem Kind im Rahmen seiner Klassengemeinschaft ein kostenfreier und obligatorischer Zugang zu musikalischer Bildung gewährleistet". Dieser Satz und auch der nachfolgende Text erwecken den Eindruck, alles sei in bester Ordnung. Er steht damit in vollem Widerspruch zur Meinung der Experten, wie sie im Materialienband dokumentiert ist. Ob auch hinter dieser skandalösen Fehlinformation die EDK zu suchen ist, kann nur vermutet werden.

Damit ist dieser Bericht (eine grosse und unentgeltlich geleistete Arbeit der Experten) praktisch wertlos geworden. Er müsste unbedingt ergänzt werden durch eine repräsentative Effizienz-Studie, z.B. an 5000 nach dem Zufallsprinzip ausgewählten Schulabgängern über ihre musikalische Fähigkeiten und Kenntnisse. Ein solcher Vorschlag liegt gegenwärtig bei der Parlamentarischen Gruppe Musik.

Weil die Schule versagt, müssen die Chorvereinigungen, die Blasmusiken, die Singschulen, vor allem aber die Musikschulen in die Lücke springen und dafür sorgen, dass die Schweiz kulturell nicht völlig absinkt. Aber musikalische Bildung wird damit zu einem Privileg für die Kinder von Bessergestellten und Gebildeten, denn nicht alle können und wollen sich die Musikschule für ihre Kinder leisten.

Deshalb wäre es im Lande Pestalozzis an der Zeit, dass die Muse endlich die Politiker küsst und sie einsehen, dass Kinder fröhlich und besser lernen, wenn auch das kreative Tun und das Herz zum Zuge kommen. Dann müssten sie auch dem Grundsatz „Die öffentlichen Schulen in der Schweiz haben jedem Kind im Rahmen seiner Klassengemeinschaft einen kostenfreien und obligatorischen Zugang zu musikalischer Bildung zu gewährleisten" zum Durchbruch verhelfen.

zurück zu Zeitungsartikel

Musik in der Schule: Ein Trauerspiel      Schweizer Musikzeitung Oktober 2008

(SMZ) Seit 1995 wird in der Schweiz offiziell für eine bessere Musikausbildung in der Schule gekämpft. Der Autor zeigt auf, welche Rolle dabei der Schweizer Musikrat und weitere Organisationen gespielt haben. Mit einem neuen Antrag soll die Musikausbildung doch noch Eingang ins Kulturförderungsgesetz finden.

Ernst Waldemar Weber

Im Jahre 1999 wurden in den Eidgenössischen Räten in Zusammenarbeit mit dem Schweizer Musikrat (SMR) zwei gleichlautende Motionen eingereicht. Es waren die Motionen von Ständerat Hans Danioth und Nationalrätin Käthi Bangerter mit dem Wortlaut:

Förderung der Musik-Ausbildung

Der Bundesrat wird beauftragt, in Ausführung von Art. 69, Absatz 2 der Bundesverfassung, gesetzliche Grundlagen zu schaffen, um eine landesweite und ganzheitliche Förderung der Musikausbildung zu ermöglichen.

Dieses Ziel soll insbesondere wie folgt erreicht werden:

Die Pflege der Musik, insbesondere des Singens in der Schule, ist gezielt zu fördern.

Die fachdidaktischen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen für die Ausbildung von Lehrkräften in Musik sind gesamtschweizerisch zu harmonisieren und zu verstärken.

Die Zusammenarbeit mit den Kantonen und weiteren Trägern der Musikerziehung ist generell sowie durch die Bildung einer Fachgruppe Musik und gegebenenfalls eines schweizerischen Kurszentrums Musik zu koordinieren.

Es sind hiezu Konkordate anzustreben.

Beide Motionen wurden als Postulate überwiesen, und sie waren – neben drei weiteren, weniger gewichtigen Postulaten – der Anlass für den Auftrag des Bundesrates an das Bundesamt für Kultur zur Ausarbeitung eines Kulturförderungsgesetzes (KFG) aufgrund des Artikels 69,2 der Bundesverfassung.

Der Musikrat und das KFG

Da sich schon seit einiger Zeit abgezeichnet hatte, dass die Musik in der Schule im Kulturförderungsgesetz keinen Platz finden würde, wurde der Vorstand des SMR an der Delegiertenversammlung 2006 beauftragt, einen Bericht darüber vorzulegen, was er im Laufe der Jahre für die Umsetzung der beiden Motionen getan habe. Dieser Bericht wurde leider vergessen, wofür sich der damalige Präsident Alois Koch an der DV entschuldigte. Aber auch an der DV 2008 lag der Bericht noch immer nicht vor.

Es sieht so aus, als ob sich der Musikrat um diesen Auftrag drücken möchte, und die Vermutung liegt nahe, dass hier eben gar nichts zu berichten wäre, weil sich der SMR überhaupt nicht um die Umsetzung bemüht hat, weder im Rahmen des Kulturförderungsgesetzes noch in der Form eines Gesetzes über die Musikerziehung in der Schule.

Dabei hätte der SMR diese Möglichkeiten durchaus gehabt: Er war in der Steuergruppe, die das KFG vorbereitete, durch Isabelle Mili, seine heutige Präsidentin, vertreten. Ob sie sich in diesem Gremium für die Umsetzung der Motionen eingesetzt hat, wurde nie kommuniziert, obschon an den Delegiertenversammlungen entsprechende Fragen gestellt wurden. Es ist also davon auszugehen, dass Isabelle Mili in dieser Beziehung untätig war.

Als der Expertenbericht über den Stand der Musikerziehung in der Schweiz mit einer irreführenden, der Expertenmeinung völlig widersprechenden Zusammenfassung veröffentlicht wurde, verzichtete der SMR auf einen Protest. In dieser Zusammenfassung wurde behauptet, mit den öffentlichen Schulen in der Schweiz sei für jedes Kind im Rahmen seiner Klassengemeinschaft ein kostenfreier und obligatorischer Zugang zu musikalischer Bildung gewährleistet. Und als 2006 aufgrund dieses Berichts die Motion Danioth mit abstruser Begründung abgeschrieben wurde, hat es der Musikrat nicht einmal bemerkt.

Der Motion Bangerter erging es etwas besser: Im Jahre 2006 beantragte die Kommission für Wissenschaft, Bildung und Kultur des Nationalrats (WBK-N) bei ebendiesem Rat mit Erfolg, mit der Abschreibung der Motion zuzuwarten, bis diese «im Rahmen des Kulturförderungsgesetzes umgesetzt» sei. Nun hat die WBK-N das KFG behandelt, aber im bereinigten Entwurf, der den Räten vorliegt, ist auch nicht der leiseste Ansatz zugunsten der Musik in der Schule auszumachen.

Zwei Dinge sind dabei interessant: Der Musikrat hatte in der Vernehmlassung zum Gesetzesentwurf sein Versäumnis in der Steuergruppe gutzumachen versucht mit dem Vorschlag, in Artikel 6 (heute Art. 10) als neues Alinea den verbindlichen Bundesauftrag für die Förderung und Koordination auch der schulischen und ausserschulischen musikalischen Bildung einzufügen. In die Fassung des Bundesrates wurde diese Forderung jedoch nicht aufgenommen, und deshalb hätte Nationalrätin Brigitte Häberli-Koller (sie sitzt auch im Vorstand des Musikrates!) eigentlich in der WBK-N darauf zurückkommen müssen. Sie hat es nicht getan, und auch an die Motion Bangerter (und die Stellungnahme der WBK-N von 2006) hat sie offenbar nicht erinnert. Es gab keinen Antrag zugunsten der Musik in der Schule, und in dieser enttäuschenden Fassung ist das Kulturförderungsgesetz in der Herbstsession 2008 vor den Nationalrat gekommen. Glücklicherweise konnte es nicht abschliessend behandelt werden, so dass sich in der Dezembersession eine letzte Chance ergibt.

Ein Gesetz über die Musikerziehung

Aber auch die zweite Möglichkeit, die Erarbeitung eines eigenen Gesetzes über die Musikerziehung, hat der Musikrat völlig ausgeblendet, obschon seit 1999 ein Entwurf vorlag. Als die SP-Fraktion sich damit befasste, gab es von unbekannter Seite ein Sperrfeuer mit persönlichen Verunglimpfungen, was leider zum Abbruch der Beratung führte. Und als der Entwurf der Parlamentarischen Gruppe Musik vorgelegt wurde, zeigte diese (ebenso wie der Musikrat) keine Reaktion.

So sah der Entwurf aus:

Gestützt auf Art. 69, Absatz 2 der Bundesverfassung erlassen die eidgenössischen Räte folgendes

Gesetz über die Ausbildung in Musik

Die Kantone gewährleisten die sorgsame Pflege des Gesangs in den Volksschulen und genü- genden Unterricht in den Grundlagen der Musik auf allen Stufen.

Der Bund unterhält in Zusammenarbeit mit den Kantonen eine Fachgruppe Musik, in die jeder Kanton einen Fachbeauftragten delegiert.

Die Fachgruppe Musik erarbeitet

Richtlinien für die musikalische Ausbildung der Lehrkräfte der Grund- und Primarstufe (z.B. Aufnahmebedingungen in die Ausbildungsstätte, Rahmenlehrpläne für die Ausbildung, Mindestanforderungen für die Erlangung eines integralen Lehrpatents,

Aufnahmebedingungen für das Studium des Faches Musik auf der Sekundarstufe I,

Rahmenlehrpläne für den Unterricht in Musik auf der Grundstufe, der Primarstufe, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II,

einen Katalog der Aufgaben und Kompetenzen der kantonalen Fachberater Musik,

Modelle für die Zusammenarbeit der Schule mit Musikschulen und Blasmusiken,

Unterlagen und Richtlinien für die Förderung des frühkindlichen Singens,

Unterlagen für den Aufbau eines schweizerischen Kurszentrums (z.B. Musiklager jeglicher Art von Kindern und Jugendlichen, Kurse für Schulinspektoren, Ausbildungskurse für Dirigenten von Kinder- und Jugendchören- und Orchestern, Instruktionskurse für Leiter von Brassbands, Kurse für Animatoren des Mutter-Kind-Singens, Lehrerfortbildung).

Eine schweizerische Dokumentationsstelle für Musikdidaktik dient als Hilfe für die regionalen Zentren.

Eine Verordnung regelt den Übergang, bis der nötige Ausbildungsstand bei allen Lehrkräften erreicht ist.

Koordination der Musikerziehung

Wenn man sich fragt, warum sich der Musikrat in den Belangen der schulischen Bildung im Fach Musik so schwer tut, stösst man auf die Koordination Musikerziehung Schweiz (KMS). Diese wurde im Jahre 1995 gegründet und umfasste alle Musikverbände, die sich auch mit Nachwuchsfragen beschäftigen: den Eidgenössischen Musikverband, den Eidgenössischen Jugendmusikverband, den Eidgenössischen Orchesterverband, die Schweizerische Chorvereinigung, den Schweizerischen Kirchengesangsbund, den Verband Musikschulen Schweiz, die Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für Jugendmusik und Musikerziehung, den Schweizerischen Musikpädagogischen Verband, die Arbeitsgemeinschaft der Schulmusik-Seminarleiter und die Schweizer Konferenz Schulmusik (SKSM). Unter der Leitung der SKSM legte die KMS von Anfang an ein forsches Tempo vor. Schon innerhalb des ersten Jahres ihres Bestehens verarbeitete sie drei grosse Brocken:

Zunächst war sie – im Unterschied zum Musikrat – an der Vernehmlassung zur Reform der Bundesverfassung beteiligt und hat vorgeschlagen, den Artikel über Turnen und Sport um «Musik» zu erweitern. Dann hat sie sich intensiv mit dem neuen Maturitäts-Anerkennungs-Reglement und seinen Auswirkungen auf die Kunstfächer Musik und Zeichnen/Bildnerisches Gestalten auseinandergesetzt und sich mit den daraus resultierenden Empfehlungen an die einzelnen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren gewandt. Schliesslich ging es um die Umsetzung der «Empfehlungen» der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) vom Oktober 1995 und damit um die zukünftige Gestaltung der Lehrerbildung in den Kantonen. In ihrer Eingabe an die EDK wies die KMS auf «die Gefahr (hin), dass Kindergärtnerinnen, Lehrerinnen und Lehrer zukünftig ohne genügende musikalische Fähigkeiten in ihren Klassen stehen und damit die breite Verankerung unserer musikalischen Kultur gefährden würden».

In der KMS wurde auch die Idee «Jugend+Musik» erstmals vorgetragen und in der Folge mit dem Musikfest J+M lanciert. Und die Revision der Bundesverfassung begleitete die KMS in engem Kontakt mit Nationalrat Remo Gysin, der den Vorschlag in der Verfassungskommission 3 vertrat und, weil er damit nicht durchkam, in den nachmaligen Artikel 69,2 umwandelte. Da dieser dann in der Gesamtkommission scheiterte, übernahm ihn Nationalrat Ostermann als Minderheitsantrag und hatte damit im Nationalrat mit 82 gegen 77 Stimmen knapp Erfolg. Aber die Kommission des Ständerates wollte darauf nicht eingehen. Drei Tage vor der Verhandlung gelang es der KMS, Ständerat Hans Danioth für das Anliegen zu gewinnen. In seinem engagierten Plädoyer verwendete er die Argumente der KMS, und er wies auch (als Antwort auf Bedenken von Bundesrat Koller) auf die dahinter stehenden 240 000 Mitglieder hin. Und mit dem deutlichen Resultat von 21 zu 10 Stimmen stimmte der Ständerat dem Minderheitsantrag Ostermann zu. Hätte die KMS den Musikrat machen lassen, wäre der Ständerat auf das Geschäft nicht eingetreten, und der Artikel wäre sang- und klanglos aus Abschied und Traktanden gefallen.

Verweigerung des Musikrates?

Die KMS hatte sich in den Schweizer Musikrat integrieren lassen. Das brachte den Vorteil grösseren Gewichts, führte aber zu unliebsamen Interventionen der Generalsekretärin. Die letzte eigentliche Aktion der KMS war der Beschluss vom 4. Dezember 1998, aufgrund des neuen Verfassungsartikels die Schaffung eines Gesetzes über die Musikerziehung in die Wege zu leiten. Dieser Auftrag führte nach umfangreichen Abklärungen innert kurzer Zeit zu den Motionen Danioth und Bangerter. Aber weil das Geschäft ausdrücklich nicht dem Generalsekretariat übertragen worden war, konnte dieses sich den Erfolg nicht gutschreiben, wie es beim Verfassungsartikel und bei J+M (unberechtigterweise) geschehen war.

Konnte sich der Musikrat deshalb mit den Motionen nicht identifizieren? Mussten sie deshalb «verdrängt» und die Urheber kleingemacht werden? Jedenfalls hat der Vorstand des Schweizer Musikrates «seine» Motionen nie wirklich unterstützt, er hat zu ihrer Umsetzung nie etwas unternommen. Und wenn er an Delegiertenversammlungen daran gemahnt wurde, reagierte er unwillig oder gar nicht. Durch dieses Verhalten hat er die Anliegen der KMS – und damit seine eigenen – verraten.

In seinem Rechenschaftsbericht über die Motionen – wenn er ihn denn endlich vorlegt – müsste der Schweizer Musikrat auch auf die erwähnten Vermutungen eingehen. Sollten sie sich bewahrheiten, dann müsste man sich ernsthafte Gedanken machen über die Führung dieses Dachverbands. Natürlich tragen der Vorstand und die Präsidentschaft letztlich die Verantwortung, aber niemals dürften strategische Entscheide von persönlichen Empfindlichkeiten einer tüchtigen Generalsekretärin abhängig sein.

Die Initiative Jugend + Musik

Der Anstoss zu dieser Initiative kam nicht vom Musikrat, sondern vom Verband Musikschulen Schweiz und vom Verein Jugend+Musik. Dass der Schweizer Musikrat darauf eingetreten ist, obschon die Ziele der Initiative mit denen der Motionen weitgehend übereinstimmen, stützt die oben geäusserte Vermutung; diesmal mussten keine Rücksichten genommen werden.

Im Unterschied zum Initiativtext, der allgemeiner gefasst ist, sind die Motionen konkreter formuliert: Sie legen Wert auf das Singen und auf den Kern der Misere, die Ausbildung der Lehrkräfte, und sie zeigen den Weg zur Verwirklichung, nämlich über die Konkordanz der Kantone. Deshalb gäbe ich den Motionen den Vorzug. Die Initiative ist nach meiner Ansicht dennoch nötig, mindestens um Druck zu machen auf die Politik.

Am 23. März 2007 sagte ich vor der Parlamentarischen Gruppe Musik unter anderem: «Bei aller Begeisterung ist jedoch zu bedenken, dass dieser Weg erst nach 10 bis 15 Jahren zu Gesetzen und damit zu den gewünschten Wirkungen führen kann. Zum Glück müssen wir nicht so lange warten; denn Sie können jetzt schon handeln, und zwar aufgrund des Artikels 69,2. Sie können die Umsetzung der erwähnten Motionen (die genau das konkretisieren, was in der Verfassungsinitiative gefordert wird) in Gang setzen oder ein Gesetz einbringen, wie es schon vor acht Jahren zur Diskussion stand.

Das Ja zu dieser Initiative darf nicht nur eine Absichtserklärung sein, die allenfalls erst Jahre später einzulösen ist. Ihr Ja zu dieser Initiative soll ein Bekenntnis dafür sein, heute schon für diese Anliegen einzutreten durch Vorstösse und deren Unterstützung.»

Leider waren diese Worte in den Wind gesprochen. Dabei mag bei Politikern auch eine Rolle spielen, dass bis zur Stunde der Wahrheit, nämlich der Umsetzung dieser Ideen, ein ganzes Jahrzehnt verstreichen wird. In diesem Zusammenhang sei an den ersten Punkt des Statements von Hans Ambühl, dem Generalsekretär der EDK, am 2. November 2007 in Aarau erinnert: «Das schweizerische Bildungssystem steht in einer Entwicklungsphase, welche an die musikalische Bildung zentrale Herausforderungen stellt. Wir können die damit verbundenen Chancen für lange Zeit nur einmal verpassen: jetzt.»

Letzte Hoffnung in der Dezembersession

Von der KMS war seither kaum mehr etwas zu hören. Sie dümpelte als Arbeitsgruppe dahin, bis sie im Jahr 2007 aufgelöst wurde. Vielleicht sollten sich die betroffenen Verbände – sie sind ja ein gewichtiger Teil des Musikrates – zurückmelden.

Zum Thema Musik in der Schule zeigt der Musikrat weiterhin eine schwer verständliche Haltung. Dass er in der WBK-N noch den eigenen Vorschlag (aus der Vernehmlassung) preisgegeben hat, ist nicht nachvollziehbar. Einer Eingabe, die eine repräsentative Studie über die musikalischen Fähigkeiten von Schulabgängern vorschlug, verweigerte er – mit einer Begründung von blauäugiger Unbedarftheit – die Weiterleitung an den Adressaten, die Parlamentarische Gruppe Musik. Diese Eingabe musste übrigens dreimal eingereicht werden, weil sie immer wieder verloren gegangen war!

Erfreulicherweise hat im Nationalrat Susanne Leutenegger Oberholzer die Initiative ergriffen und für die Behandlung des Kulturförderungsgesetzes in der Dezembersession den folgenden Antrag gestellt:

Art. 10 a (neu) Musikalische Bildung

Der Bund fördert in Ergänzung zu kantonalen und kommunalen Bildungsmassnahmen die musikalische Bildung.

Begründung:

Die Förderung der musikalischen Bildung ist als Auftrag in der Bundesverfassung (Art. 69 Abs. 2 BV) verankert - dies nach einer eingehenden Diskussionen im Parlament. Die Bestandsaufnahme über das bestehende Angebot der musikalischen Aus- und Weiterbildung in der Schweiz im Bericht des Bundesrates „Musikalische Bildung in der Schweiz" (Frühjahr 2005) zeigt die Defizite deutlich auf. Es ist deshalb von zentraler Bedeutung, dass die musikalische Bildung im Kulturförderungsgesetz explizit verankert wird.

Wie im Sport kann ohne eine breite musikalische Bildung und Förderung kein Nachwuchs aufgebaut werden. Die ausser- und vorschulische Nachwuchsförderung im Bereich Musik beginnt bei Kindern im Vorschulalter, das heisst, lange vor der beruflichen Ausbildung. Die Analogie zur Bedeutung des Jugendsportsports liegt auf der Hand. Im Bereich des Sports wurde gestützt auf die BV (vgl. Art. 68 BV) bereits 1972 ein Gesetz über die Förderung von Turnen und Sport erlassen.

Das Kulturförderungsgesetz bietet eine ganz ausgezeichnete Chance, nicht nur die Kulturpolitik in unserem Land auf eine neue Ebene zu stellen, sondern auch in der Bildungslandschaft neue Akzente zu setzen. Mit der expliziten Erwähnung im dritten Abschnitt zu den Förderungs- und Unterstützungsmassnahmen wird der Bedeutung der musikalischen Bildung Rechnung getragen.

Dieser Vorstoss entspricht etwas abgeschwächt ungefähr dem Vorschlag des Schweizer Musikrates. Er ist die letzte Chance, dass im Rahmen des Kulturförderungsgesetzes etwas von dem verwirklicht werden kann, was der Gesetzgeber mit dem Zusatz im Artikel 69,2 der Bundesverfassung eigentlich wollte. Für den Musikrat wäre es den Einsatz wert, über seine Verbände möglichst viele Nationalrätinnen und Nationalräte dafür zu gewinnen und so die Scharte endlich ein wenig auszuwetzen.

zurück zu Zeitungsartikel

Eine Lanze für die Kultur    "Bund" vom 12. Dezember 2008

Kultur geht immer alle an, jede und jeder Einzelne ist dafür mitverantwortlich. Alle sind wir Kultur schaffend, und zwar umso mehr, als wir nicht nur Kultur konsumieren, sondern kulturell irgendwie aktiv sind. Denn Kultur manifestiert sich nicht nur in den Künsten, sondern überall und jederzeit: in unserer Kleidung, im Blumenschmuck der Häuser und Gärten, in der Qualität der Blasmusiken und der Chöre, den Besucherzahlen von Museen, Konzerten und Theatern, aber auch in der sorgfältigen Pflege sowohl der eigenen Mundart wie der entsprechenden Hochsprache und deren kulturellem Hintergrund.

Der wichtigste und breiteste Kulturträger ist die obligatorische Schule. Sie hat die Aufgabe, den Kindern unser kulturelles Erbe nahe zu bringen, durch das Erarbeiten von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen die ästhetische Wahrnehmung zu entwickeln und auch die Grundlagen der Musik zu vermitteln. Sie muss unsere gemeinsame kulturelle Identität bewusst machen und so die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich selbstbewusst mit andern Kulturen auseinanderzusetzen.

Diese noble Aufgabe der Schule wurde in den letzten Jahren zunehmend in den Hintergrund gedrängt, und von diesem Abbau ganz besonders betroffen ist die Musikerziehung. Viele Lehrkräfte sind vom anspruchsvollen Fach Musik überfordert, weil sie schlecht ausgebildet sind. In vielen Schulen wird kaum noch gesungen, es werden gar Musiklektionen für andere Fächer verwendet. Während man früher von Lehrkräften einen breiten kulturellen Hintergrund und ein künstlerisches Flair erwartete, zählen heute immer mehr nur die „harten" Fächer. Das zeigt sich in der Ausbildung, wo das Fach Musik nur noch einen geringen Stellenwert hat. Man scheint vergessen zu haben – was jedoch die neuere Forschung bestätigt – dass gerade Singen und Musizieren für die Entwicklung der Persönlichkeit sehr wichtig wären. Hier ist Gegensteuer nötig: Wenn der Schule die Künste ausgetrieben werden, dann verarmt und verödet nicht nur sie; die Grundlagen unserer ganzen Kultur sind gefährdet.

1998 erhielt der Bund mit dem Artikel 69,2 der neuen Bundesverfassung die Möglichkeit, „Kunst und Musik, insbesondere im Bereich der Ausbildung" zu fördern, und interessanterweise war es in den Beratungen einzig um die Musikerziehung in der Schule gegangen. Auf Grund dieses Artikels verlangten die 1999 als Postulate überwiesenen Motionen Danioth und Bangerter gesetzliche Grundlagen für die Pflege der Musik in der Schule und die Ausbildung der Lehrkräfte in Musik. Die Umsetzung dieser Forderungen würde wenig kosten: Zwar müsste in die Ausbildung etwas investiert werden, aber die Unterrichtslektionen werden bereits heute bezahlt, und gute Lektionen kosten nicht mehr als schlechte. Weil sich aber die Konferenz der Erziehungsdirektoren dagegen stemmte, wurden diese Vorschläge nicht in das Kulturförderungsgesetz aufgenommen. Auch der Antrag des Schweizer Musikrats zur Förderung und Koordination der schulischen und ausserschulischen musikalischen Bildung fand keine Gnade.

Nächste Woche bietet sich im Nationalrat die letzte Chance, im Rahmen des Kulturförderungsgesetzes etwas von dem zu verwirklichen, was der Gesetzgeber eigentlich wollte: Susanne Leutenegger Oberholzer schlägt für Art. 10 als neues Alinea a vor:

Der Bund fördert in Ergänzung zu kantonalen und kommunalen Bildungsmassnahmen die musikalische Bildung.

Ich hoffe, dass der Nationalrat zustimmen und damit ein Zeichen setzen wird für die Pflege der Kultur an der Basis und für eine lebensfrohe Schule.

zurück zu Zeitungsartikel